До того, как ребёнок достигнет 6-7 лет, происходит активное формирование нейронных связей. Именно этому периоду жизни маленького человека необходимо уделять особое внимание.

Дошкольные образовательные учреждения, принимая значительную долю участия в развитии детей, возлагают на себя огромную ответственность. Давайте же узнаем, из каких направлений складывается образовательный процесс в ДОУ.

Планирование образовательного процесса в ДОУ

Выбор формы планирования крайне важен не только для удобства воспитателя, но и для эффективной организации образовательного процесса. Предлагаем ознакомиться с планом Н. А. Коротковой. Он основан на комплексно-тематическом принципе планирования. Компактен. Разрешает охватить все факторы, образующие темы и культурные практики в форме партнерской деятельности взрослого с детьми, а также разглядеть их взаимосвязь во времени.

Таблица Н. А. Коротковой

А вот вариант плана, широко используемого в работе МДОУ №26:

Рассмотрим подробно ещё один вариант планирования образовательного процесса, состоящий из четырёх разделов.

1-й раздел. Общие сведения

Раздел подразумевает использование таблиц, которые составляются воспитателями группы под присмотром старшего воспитателя в самом начале учебного года. В этих таблицах содержатся следующие столбцы:

• данные о детях и родителях;
• взаимодействие с родителями;
• режим дня на холодное время года;
• режим дня на тёплое время года;
• листок здоровья;
• система закаливания;
• режим физической активности;
• гимнастика;
• итоги обследования речи детей;
• индивидуальная работа с воспитанниками по звуковой культуре речи.

2-й раздел. Комплексно-тематическое планирование психолого-педагогической работы с детьми

Второй раздел можно представить в виде таблицы, которая предусматривает перспективное планирование на учебный год с разбивкой на месяцы и недели. Она выстраивается с учётом традиций, событий, праздников.

Комплексно-тематическое планирование.

При составлении плана необходимо учитывать развивающую среду, способствующую становлению самостоятельности детей:

• события, происходящие в реальном мире и возбуждающие интерес детей;
• события воображаемые, рассказываемые воспитателем из художественного произведения;
• события, специально «смоделированные» педагогом. Изучение неизвестных прежде детям предметов с необычным эффектом или предназначением, которые будут вызывать детский интерес и подвигать их к активности;
• события, случающиеся в жизни возрастной группы, которые «заражают» детей и приводят к укрепляющейся на какое-то время заинтересованности.

3-й раздел. Перспективное планирование по видам детской деятельности

Раздел предусматривает планирование работы с детьми на 3 месяца и на 1 месяц по основным видам детской деятельности:

• коммуникативная;
• двигательная;
• изобразительная;
• трудовая;
• познавательная;
• музыкальная;
• игровая;
• восприятие художественной литературы;
• конструирование.

Каждая из них обладает своими специфическими блоками и планируется как в коллективной деятельности с воспитателем, так и в независимой деятельности детей.

4 -й раздел. Планирование непосредственно образовательной деятельности (НОД)

К еженедельному плану работы подключаются ещё два блока: содержание НОД и формы организации деятельности детей.

Чтобы обеспечить высокое качество педагогического процесса, необходимо осуществлять контроль за полнотой выполнения заданной программы, педагоги используют перспективно-тематическое и календарное планирование. Оно основывается на следующих принципах, которые должны соблюдаться и учитываться в работе:

1. Оптимальность учебной нагрузки в соответствии с СанПиНом.
2. Внесение в планы педагогического процесса деятельности, способствующей физическому росту и развитию детей.
3. Соблюдение медико-гигиенических норм непосредственно во время педагогического процесса. В особенности это касается режимных действий и процедур.
4. Учёт местного климата, времени года и погодных условий. Иметь в запасе план на день в неожиданную непогоду будет большим плюсом.
5. Понимание и учёт индивидуальных особенностей детей: их темперамент, интересы, сильные и слабые стороны, комплексы. Это помощь в поиске подхода для вовлечения детей в педагогический процесс.
6. Рациональное чередование самостоятельной и организованной деятельности детей раннего возраста и дошколят.
7. Учёт перемены умственной активности детей в течение недели. Вторник и среда — «загруженные дни» и на их долю выпадает чередование занятий с предельной умственной нагрузкой и занятий с высокой двигательной активностью.
8. Проявление внимания к уровню развития воспитанников (индивидуальная работа с каждым ребёнком и разделение занятий/игр по подгруппам).
9. Понимание взаимосвязи обучающих процессов и развития детей. Задачи, направленные на обучение, должны быть включены в различные виды деятельности.
10. Последовательность и систематичность воспитательных действий. К примеру, можно взять любую ролевую игру:

• день первый - ознакомить детей с игрой и правилами ролевого поведения;
• день второй - дать понять, что план игры полезно придумывать заранее;
• день третий - совместить с другой ролевой игрой;
• и т. д., усложняя задачи.

1. Внесение в план занятий, направленных на эмоциональную разрядку, таких как музыка, психогимнастика, релаксация.
2. Поиск, включение и поддержание мотивации для детей ко всем видам занятий.
3. Взаимодействие с остальными специалистами и объединение усилий: интегрированные занятия и их подготовка.
4. Разнообразие занятий для максимального раскрытия потенциала каждого ребёнка.
5. Соответствие строящихся планов с общими задачами ДОУ.
6. Вовлечение в воспитательный и образовательный процессы родителей.

Методическое обеспечение образовательного процесса в ДОУ

В любом ДОУ, находящемся в режиме постоянного функционирования, на методическую службу выпадает профессиональная забота об обеспечении коррекции образовательно-воспитательного процесса в случаях его отклонения от норм. Результативность воспитательного процесса — это следствие организованной работы всей команды педагогов и специалистов узкой направленности. Увеличение этой результативности в ДОУ напрямую зависит от качества труда воспитателя, условий, выстроенных руководителем для творческого поиска инновационных методов и форм взаимодействия с детьми, а также от сложившихся в педагогическом коллективе взаимоотношений. Формирование личности педагога — одна из важнейших составляющих методической работы.

Если коллектив дошкольного образовательного учреждения переходит в режим обновления содержания обучения или же реализует новые педагогические технологии, то необходимо разработать новую модель методической деятельности. Это необходимо для обеспечения успешного перевода учреждения из функционирующего режима в режим развития.

Общая картина задач по методической работе выглядит следующим образом :

• поддержание уровня педагогических навыков и знаний;
• повышение уровня педагогических знаний;
• повышение уровня мастерства и профессиональной техники педагога;
• рост уровня психологической компетентности и готовности специалиста;
• изучение и применение на практике современных методик воспитания;
• поддержка специалистов, ведущих разработку авторских программ и пособий;
• выработка устойчивых профессиональных ценностей и убеждений;
• формирование интереса и умения творчески подходить к работе;
• организация условий для привития интереса педагогов к самообразованию;
• способствование усвоению и практическому использованию педагогов в своей деятельности технологий, методик, приёмов и способов успешного обучения и воспитания;
• способствование усвоению и практическому использованию современных способов диагностирования успешности детей;
• способствование практическому использованию в работе основ научной организации труда.

Анализ задач позволяет сделать вывод о том, что методическая работа в ДОУ - это единая система взаимосвязанных мер, целью которой является повышение профессионального мастерства воспитателей и поддержание качества образовательной работы в ДОУ на должном уровне.

1. Развитие личностных качеств педагога. Функции :

• обогащение знаний, как в теории, так и на практике;
• развитие ценностных ориентаций;
• мотивирование творческой деятельности;
• формирование нравственных качеств;
• выработка актуального в настоящее время педагогического мышления;
• выработка способности к эмоционально-волевой саморегуляции;
• развитие профессиональной техники и мастерства.

1. Развитие творческих возможностей коллектива. Функции :

• формирование общих педагогических взглядов, традиций и ориентаций;
• обнаружение, исследование и распространение прогрессивного педагогического опыта;
• материальное и моральное стимулирование инициативы и творчества;
• организация диагностики детей и педагогов;
• экспертная оценка пособий, авторских программ и планов, разработанных коллективом;
• анализ определённых результатов педагогического процесса;
• приобщение коллектива к научно-исследовательской работе.

1. Обновление процесса образования и формирование сотрудничества ДОУ с иными образовательными системами . Функции :

• поддержка в понимании требований общественного заказа и нормативных документов, обеспечивающих деятельность ДОУ;
• реализация преимуществ ведущего и новаторского опыта;
• внедрение научных достижений психологии и педагогики;
• популяризация за рамки ДОУ опыта работы педагогического коллектива.

Основой методической работы дошкольной образовательной организации являются :

• документы, предоставляемые правительством и государством;
• улучшенные образовательные программы и учебные пособия, способствующие реконструкции педагогического процесса;
• положительные стороны системы дошкольного образования;
• инструктивно-методические документы;
• информация о передовом и массовом опыте;
• свежие результаты исследований в психолого-педагогической области;
• результаты анализа образовательно-воспитательного процесса;
• сведения об уровне развития воспитанников;
• сведения об уровне развития профессиональной осведомлённости педагогов.

Практика говорит следующее: упущение из виду любого из этих источников приводит к оскудению и потере актуальности содержания методической работы и, соответственно, к понижению её эффективности.

Использование ИКТ в образовательном процессе ДОУ

Вопрос использования компьютеров, интернета и других современных вспомогательных средств для дошкольного образования в рамках ФГОС сегодня весьма актуален.

После вступления в силу приказа Минобрнауки №1155 от 01.01.2014 появились новые требования к педагогам дошкольного образования. Одно из новых требований — это владение ИКТ-компетенциями, достаточное для планирования, осуществления и оценки образовательной деятельности.

Средства ИКТ — это интернет, персональные компьютеры, ноутбуки, планшеты, сотовые телефоны, телевизоры, проигрыватели мультимедиа, то есть всё, что может оказывать помощь и расширять возможности коммуникации и информационной доступности.

Главные направления использования ИКТ в ДОУ:

1. При организации воспитательно-образовательного процесса с детьми . Часто то, что трудно растолковать ребёнку на словах или показать на примере в реальной жизни, можно легко объяснить и продемонстрировать в иллюстрациях, презентациях, познавательных видеороликах и аудиозаписях. Правильное использование интернета позволяет педагогам участвовать с детьми в разнообразных конкурсах по различным направлениям развития. Наиболее целесообразно прибегать к использованию ИКТ для детей старшего дошкольного возраста.
2. Взаимодействие специалистов дошкольного образования с родителями. В этом случае ИКТ могут послужить средствами вовлечения родителей в воспитательно-образовательный процесс, даже если у них сильно ограничено время для очного общения с педагогами. Как это может выглядеть? Например, персональная страничка в соцсети, на которой можно:

• организовать удалённые консультации;
• создать фотогалереи по прошедшим событиям (чем занимались дети на занятиях);
• публиковать текстовые заметки типа «Сегодня мы учились петь песню «В лесу родилась ёлочка», прикреплять к ним аудиозапись и текст песни, чтобы дома родители с ребёнком могли повторить эту песенку;
• проводить опросы для родителей, направленные на решение общих проблем;
• организовать открытые обсуждения, чтобы родители могли делиться своим мнением и опытом.

Также средства ИКТ можно использовать для оформления наглядного материала при проведении родительских собраний, практикумов, круглых столов.

1. При организации методической части работы с педагогами. Семинары, конференции и педсоветы можно представить и без дополнений в виде мультимедийного сопровождения: видеосюжетов, схем, диаграмм, текстового сопровождения на экране. Но ведь включение этих дополнений в доклады как минимум повышает эффективность методической работы и снижает временные затраты.

Следовательно, применение ИКТ в ДОУ оказывает неоспоримую помощь в образовательном процессе. Специалисты ДОУ имеют возможность профессионально развиваться посредством общения с коллегами в сети Интернет. Используя электронные образовательные ресурсы (ЭОР) в работе с детьми, педагоги могут мотивировать воспитанников к познавательной деятельности новыми способами. А мотивация в свою очередь служит хорошим стимулом к развитию, росту и достижениям детей. Родитель, отмечающий интерес ребёнка к образовательному учреждению, станет активнее принимать участие в групповых проектах и будет охотнее прислушиваться к советам педагогов.

Индивидуализация образовательного процесса в ДОУ

Стержневым положением ФГОС в дошкольном образовании является принцип индивидуализации. Индивидуализация представляет собой процесс пробуждения интереса у человека к приобретению собственного опыта и самоанализу. По-хорошему, в этом процессе ребёнок признаёт себя личностью, имеющей возможность свободно определять и реализовывать личные цели. При этом к нему приходит понимание, что он сам несёт ответственность за принятие решений и за свою деятельность.

Индивидуализация образования — действия, осуществляемые педагогами с целью поиска, выработки и дальнейшей конструкции у конкретного ребёнка собственного «человеческого образа».

Инновационные технологии в образовательном процессе ДОУ

Педагогическая технология - комплекс психолого-педагогических установок, которые определяют выбор воспитательных средств, форм, приёмов, методов и способов обучения. Своего рода организационно-методический кладезь педагогического процесса.

Инновационными же технологиями в образовательном процессе можно назвать те, которые были созданы или изменены с целью выхода на качественно новые результаты по завершении определённого объёма работы.

Вот общий список технологий, применяемых в дошкольных образовательных учреждениях:

• Метод проектов;
• Здоровьесбережение;
• Исследовательская деятельность;
• Портфолио;
• Личностно-ориентированные технологии;
• Игровые технологии.

Суть инновации сводится к тому, чтобы показатели образовательного учреждения выглядели приблизительно следующим образом:

• удовлетворение меняющихся со временем образовательных потребностей населения;
• постоянность инновационной работы и поисковой характер деятельности специалистов;
• периодическое внесение изменений в цели ДОУ в соответствии с меняющимися условиями экономической и культурной жизни региона;
• высокий уровень образовательного учреждения как целостной системы.

Использование инновационных технологий актуально тогда, когда есть реальная проблема, когда создаются противоречия между прогнозируемыми и реальными результатами. Инновация успешна в том случае, если с её помощью удалось решить ту или иную проблему в ДОУ. Поэтому подход к инновационным задачам так важен. Он должен быть тщательно распланирован и принят всеми участниками образовательного процесса.

Модели организации образовательного процесса в ДОУ

Разберём модели образовательного процесса по видам.

Учебная модель

В учебной модели воспитатель занимает учительскую позицию. Именно ему принадлежит направление и инициатива деятельности ребёнка. Цель учебной модели — предварительное строгое программирование образовательной среды с помощью соответствующих методик.

В этой модели образовательный процесс реализуется в дисциплинарной школьно-урочной форме. Для тех педагогов, которые её практикуют, она представляет ценность из-за своей доступности (конспекты-разработки по отдельным методикам часто издаются) и высокой технологичности.

Предметно-средовая модель

В данной модели воспитатель выступает в роли организатора предметной среды. В его задачи входит:

• подбор развивающего материала;
• побуждение ребёнка действовать в различных ситуациях:
• отметка об ошибках в действиях ребёнка.

Хороший пример классической предметно-средовой модели — система Марии Монтессори. Модель предусматривает менее жёсткую организацию предметной среды и пробуждение творческого потенциала педагога. Определение набора тем выпадает на воспитателя, что вносит систематичность в образовательный процесс (направленность которого в большей степени — расширение представлений ребёнка об окружающем мире). Чаще всего это моделью пользуются педагоги-логопеды. Отбор тем — очень сложный процесс. К творческому и педагогическому потенциалу, общей культуре воспитателя данная модель предъявляет высокие требования.

Комплексно-тематическая модель

Для организации образовательных содержаний в комплексно-тематической модели за основу берётся тема, выступающая как сообщаемое знание. При её подаче важно использовать образно-эмоциональную форму. Дети приобретают опыт присутствия в теме посредством деятельности, организованной воспитателем, а тот в свою очередь занимает более свободную позицию, приближенную к партнёрской.

Этапы образовательного процесса в ДОУ

Структура образовательного процесса, основанная на системно-деятельностном подходе, может выглядеть следующим образом.

Введение в образовательную ситуацию

Первый этап базируется на формировании психологической направленности на игровую активность. Воспитатель, оценивая различные ситуации и возрастную группу, с которой работает в данный момент, применяет соответствующие приёмы работы.

Для примера можно взять персонажа, который случайно заскочил на огонёк в детский сад (его роль может исполнять как педагог, непосредственно работающий с группой, так и вспомогательный специалист, аниматор или родитель). Пусть это будет белка с мешком орехов. Для пущего эффекта к приветствию белки и её дальнейшему присутствию можно добавить звуки леса, спрятать шишки по комнате для дальнейшей игры. Под всю эту шумиху можно проводить обучающий процесс под видом игры или рассказа.

Создание проблемной ситуации

Второй и очень важный этап. Детям даётся возможность действовать в знакомой ситуации, но при этом воспитатель вводит в неё проблему, которая должна заинтересовать детей и активизировать их умственную деятельность.

Значимая часть этого этапа — предлагать детям делать выбор, исходя из их личного опыта. Оценка же ответов детей на данном этапе менее важна.

Пример с нашей белкой: «Белка любит гулять в лесу со своими друзьями. Ребята, а вы бы хотели прогуляться по лесу с белкой? Вы поможете белке собрать шишки?». Вспоминаем про спрятанные шишки и начинаем игру по поиску шишек.

Когда игра закончится, можно рассказать о том, что у белки очень мало друзей, они все куда-то подевались. «Куда же подевались друзья белки? Кто подскажет?» и дети начнут выдавать свои варианты. Когда предложения кончатся, можно тактично рассказать о том, что белок забирают люди.

Выполнение действий

На этом этапе создаётся новая последовательность действий на основе прежней последовательности и происходит возвращение к проблеме. Решение проблемы основывается на поучительном материале.

На примере нашей мученицы-белки можно организовать обсуждение такой проблемы с детьми: «Как белке завести новых друзей? Что сделать, чтобы белки больше не пропадали?». Затем предложить несколько правильных знаков-подсказок для детей, чтобы они смогли понять и самостоятельно растолковать, что нельзя забирать белок из леса, нельзя мучить их, что у них там свои детёныши остаются без мамы-белки и т. д.

Подведение итогов и анализ проведённой деятельности

На четвёртом этапе происходит:

• закрепление полученных знаний наводящими вопросами: «Что мы сегодня узнали?»;
• выяснение практического использования новых способов решения проблемы: «Как вы будете поступать с белками?»;
• оценка эмоциональной составляющей: «Вы хотите помочь белке? Вам жалко тех белок, которых забрали люди?»;
• рефлексия действий в группе: «Что вы сегодня смогли сделать вместе с ребятами?»;
• рефлексия собственных действий ребёнка: «Что у тебя получилось? Что тебе не удалось? Почему?».

Вовлечение родителей в образовательный процесс ДОУ

Для растущего человека корневым и приоритетным «учебным заведением», конечно же, является семья. Это его мир, в котором он учится всему, приобретает эмоционально-нравственный опыт: отношение к окружающим, убеждения, идеалы, ценностные ориентации.

Что можно сказать о взаимодействии дошкольного образовательного учреждения с родителями? В первую очередь, необходимо объединить цели, сосредоточить внимание и организовать совместную деятельность для развития гармоничного и здорового воспитанника. Главные задачи педагогов при этом:

• приобщение родителей к жизнедеятельности ДОУ;
• объединение усилий ДОУ и родителей в вопросах воспитания и развития ребёнка;
• вовлечение родителей в активное участие в деятельности детского сада, посредством организации увлекательных форм работы;
• обогащение воспитательно-образовательных навыков родителей;
• создание среды общения между родителями для обмена опытом.

Предполагаемые результаты выполнения этих задач:

• положительный эмоциональный микроклимат взаимодействия с родителями;
• повышение педагогической грамотности самих родителей;
• обогащение практики межличностного общения детей, родителей и педагогов;
• плодотворное творческое взаимодействие воспитателей и родителей;
• рост профессиональной компетентности педагогов.

Выделим основные направления взаимодействия с родителями:

1. Совершенствование педагогических умений родителей, посредством групповых консультаций, родительских собраний, индивидуальных бесед, родительских уголков.
2. Вовлечение семьи в работу ДОУ с помощью организации совместных мероприятий.

А теперь отметим наиболее результативные формы взаимодействия с родителями:

1. Информационно-коммуникативные.
2. Коллективные
3. Наглядно-информационные.
4. Индивидуальные.

Готовых технологий для взаимодействия с родителями не существует. Это трудная работа, успех которой зависит от инициативы педагога, его терпения, профессионализма и умения найти подход к каждому ребёнку и родителю.

Оптимизировать работу дошкольного учреждения вам поможет Международная конференция

Идея психологического обеспечения, обслуживания различных видов деятельности восходит к работам «психотехников». В начале ХХ века в психологической науке ставится вопрос о характере использования знания как для решения психологических проблем собственно психологической науки, так и для решения иных, прикладных задач .

На протяжении всей истории становления психологической службы в системе образования вопрос о сущности и содержании психологического обеспечения поднимался и обсуждался неоднократно. С особой остротой проблема применения психологической науки к решению конкретных задач деятельности возникла на рубеже 70-80 годов.

В России к психологическому обеспечению педагогического процесса в школе особое внимание было обращено в начале 80 годов ХХ столетия. В центре внимания было создание психологической службы в школе, обсуждались задачи и основные направления и формы работы психолога в школе, его статус и подготовка, установление границ компетенции, определение тех сторон педагогического процесса, где необходимо участие школьного психолога, а также вопросы организации и обмена опытом . Одной из самых активных форм сотрудничества психологов с педагогами признавалась работа психолого-педагогического консилиума .

В начале 90-х годов ряд психологов (Е.М.Дубовская, О.А.Тихомандрицкая), рассматривая психологическое обеспечение педагогической деятельности, в качестве общей задачи школьного психолога, выделили две стратегии такого обеспечения: психологическое консультирование и психологическое проектирование. Психологическое консультирование рассматривалось ими как решение коррекционных задач уже сложившейся ситуации. Под проектированием авторы понимали сложное взаимодействие психолога с представителями других специальностей по прогнозированию будущей ситуации и закладыванию в нее таких психологических условий, которые обеспечили бы оптимальное протекание социальной деятельности. Иначе говоря, «если при консультировании психолог помогает человеку адаптироваться к уже существующим конкретным условиям осуществляемой им деятельности, то при проектировании речь идет о выявлении нового психологического содержания определенного вида ситуаций» . С.А.Липатов, исследуя проблему психологического обеспечения организационного развития как целостного процесса, полагал, что оно требует системного подхода в организации деятельности психологов на различных организационных уровнях: отдельной личности, первичного коллектива, межгруппового взаимодействия всей организации в целом .

Несмотря на отдельные расхождения в понимании содержания психологического обеспечения в целом и по отношению к педагогическому процессу, в частности, значение этого направления в деятельности практического психолога не вызывает сомнений. На наш взгляд, в сфере деятельности психолога оно образования выступает наиболее приоритетным и в полном смысле слова соответствует его профессиональной миссии.

Сущность психологического обеспечения ориентирована в настоящее время, по мнению ряда исследователей, на анализ образовательных программ с точки зрения обеспечения реального развивающего эффекта . В данном случае педагогический процесс рассматривается как система педагогического взаимодействия в образовательных целях . В свою очередь, истинный смысл образования заключается (по М.Хайдеггеру) в по­иске и становлении человеком своего образа. С одной стороны, это постоян­ный процесс, вживание человека в новую область, а с другой стороны – это некоторая фиксация им своего обра­за. Очевидно, что образовательная дея­тельность – есть освоение разного рода деятель­ности и осознание человеком себя как деятельного существа. В рам­ках такого понимания образования его содержание дифференцируется на три аспекта: 40

1) Культурно-исторический, где образование рассматривается как естествен­но-исторический процесс, в рамках которого многими поколениями в течение длительного времени выращиваются исходные человеческие ценности, идеалы, смысложизненные установки.

2) Деятельностный, где образование рассматривается как некая искусственная деятельность по обучению, то есть освоению любой деятельности с точки зрения зоны ближайшего развития.

3) Воспитательный. Уже в рамках обучения с учетом зоны ближайшего развития осу­ществляется естественный процесс воспитания субъектом самого се­бя, то есть формирования своей жизненной позиции. Однако, зачастую учителя отвергают идею осуществления воспитательных функций в процессе школьного обучения, относя ее к прерогативе дошкольных учреждений и семьи. Воспитание – есть особая деятельность, а значит ее осуществление вне обучения – суть бессмысленное за­нятие. Следовательно, ответственность за воспитание в одинаковой мере несут и семья, и детский сад, и школа.

Таким образом, воспитание и обучение представляют собой разные и одновременно неразрывно связанные стороны единой педагогической деятельности: воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, а, занимаясь обучением, одновремен­но и воспитываем.

Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности. Обучение, реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности, ориен­тировано, в конечном счете, на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка.

Методы обучения и воспитания различны, т.к. обучение имеет дело с познавательными процессами, а воспитание – с чувствами и межличностными отношениями. Соответственно, методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком пред­метного мира, материальной культуры, а методы воспитания – на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры, определяющих сознание и поведение человека. Однако, и том, и другом слу­чае адекватное использование педагогических средств предполагает опору на психологические за­коны и механизмы онтогенетического развития ребенка. Кроме того, педа­гогический процесс соотносится с психологическими закономер­ностями формирования личности в условиях специально организо­ванной системы социальных институтов.

Таким образом, психологическое обеспечение педагогического процесса можно условно дифференцировать на два направления. Так, обеспечение про­цесса обучения осуществляется на основе психологического сопровождения образовательных (развивающих) программ, тогда как обеспечение воспита­тельного процесса осуществляется на основе психологизации вос­питательных стратегий.

В настоящее время созданы правовые условия для разнообразия содержания, форм и методов работы с детьми. Основным тезисом преобразований в период модернизации образования является «гуманизация и повышение эф­фективности педагогического процесса» на основе индивидуально-дифференцированного подхода к детям. Прежде всего, преобразование обеспечивается созданием образовательных учреждений разного типа на основе вариативности содержания, форм организации и обеспечения педагогического процесса: государственные и коммерческие учреждения, лицеи и центры, прогимназии и т.п. Вариативность типов образовательных учреждений напрямую связана с вариа­тивностью образовательных (развивающих) программ. Изначально дифференциация образовательных программ основывается на различении целей и задач психолого-педагогического влияния. Ряд из них ориентированы на общее развитие (общеразвивающие, базисные программы), другие же (парциальные или специализированные программы) ставят задачу развития тех или иных сторон личности (специальных способностей, художественно-творческого развития детей и т.п.). В свою очередь, программы общеразвивающего типа включают в себя базисные направления и цели психолого-педагогического влияния соответственно возрастным этапам онтогенетического развития. Специфика общеразвивающих программ, их отличие друг от друга связано с исходными теоретическими представлениями о процессе развития.

Отличительная особенность специализированных программ заключается в необходимости кроме теории общего (онтогенетического) развития представить также концепцию особенностей предметного (специально­го) развития детей, что, соответственно, предполагает глубокое проникновение в логику предметов (изобразительного и музыкального искусств, структур языка и физико-математических построений) .

Поскольку администрация и педагогический коллектив образовательного учреждения могут определять выбор той или иной программы, закономерно возникают вопросы о критериях выбора и технологиях программного обеспечения. Поставленные вопросы могут быть решены посредством систем специального обеспечения программ – методического, педагогического, психологического. Они принципиально различны по целям, задачам, методам, а также позициям специалистов, осуществляющих данную деятельность.

Кроме того, сама проблема выбора образовательной программы остается на сегодняшний день достаточно актуальной. Это связано с тем, что в современных социокультурных условиях могут выжить только конкурентно способные педагогические коллективы, имеющие возможность предоставлять такое качество оказываемых услуг, которое отвечает не только запросам родителей, желающих поднять общий уровень развития детей, но и соответствует социальному заказу, сформулированному обществом на данном этапе его развития.

Одна из основных целей, реализуемых институтами социализации (дошкольные учреждения, школы), предполагает развитие адаптационных возможностей личности, позволяющей ей найти свое место в системе новых, динамически изменяющихся общественных условиях, сохраняя при этом самоидентичность и развивая возможности для самореализации и самоактуализации. Очевидно, одним из необходимых условий может выступать наличие адаптивных ресурсов в самой социальной структуре, которая призвана, по своему статусу, обеспечивать адекватное достижение данной цели. На наш взгляд, адаптивность образовательно-воспитательных учреждений в первую очередь проявляется в способности и готовности педагогического коллектива к внедрению инноваций .

Исходя из принципа системности (Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин), инновационная деятельность представляет собой целостную, иерархически структурированную и динамическую систему, осуществление которой предполагает прохождение ряда закономерно сменяющих друг друга и находящихся в строго генетической преемственности этапов. Периодизация вхождения в инновационную деятельность может быть представлена следующим образом.

Ориентировочный этап , направленный на:

выявление запросов педагогического, детского и родительского сообществ и нахождение точек их соприкосновения;

определение целей деятельности, выявление и изучение меры их осознания педагогическим коллективом;

определение ценностно-ориентировочного единства коллектива по отношению к педагогической деятельности, к досугу, к межличностному общению;

изучение мотивации в деятельности педагогического коллектива (что превалирует: мотив достижения успеха или избежания неудачи?);

прогнозирование достижения целей инновационной деятельности.

Стратегический этап , предполагающий:

определение проблемы, формулирование гипотезы (имеются ли у коллектива достаточные основания для внедрения новаций и какие именно?);

определение критериев изучения динамики развития коллектива (создание педагогической профессиограммы, определение ЗУНов и степени их востребованности в процессе внедрения инноваций);

определение критериев изучения динамики развития детей (эмоционально-волевое, когнитивное, коммуникативное и пр.).

Тактический этап , целью которого является:

реализация намеченных планов;

создание первичных условий для достижения общих инновационных целей;

определение и выбор способов, форм, методов внедрения и их непосредственная реализация.

Аналитический этап , основу которого составляет:

осуществление текущей диагностики (изучение эмоционального благополучия коллектива педагогов и детей, степени удовлетворенности работой на промежуточных этапах);

диагностика и анализ изменений в отношениях, ценностях, статусном положении детского сообщества и педагогического коллектива;

оценка и анализ результативности внедрения педагогической программы, технологии (или выявление причин отсутствия запланированных и ориентировочных результатов, прогнозирование возможных последствий).

Коррекционный этап , в процессе которого осуществляется:

выработка рекомендаций по устранению факторов, оказывающих неблагоприятное воздействие на реализацию процесса внедрения программы (технологии) и предупреждению последствий их вмешательства в психологический, педагогический и социальный аспекты инновационной деятельности;

определение дальнейших направлений и содержания работы;

поиск средств достижения эффективного, качественного результата и их аналитическая апробация.

Стабилизирующий этап , основу которого составляет:

закрепление позитивных начинаний, осмысление и обобщение достижений.

мониторинг реальных достижений;

определение зоны ближайшего развития детей, педагогов, коллектива в целом.

Только в том случае, когда коллективом пройдены и, соответственно, полноценно прожиты все этапы внедрения инновации, можно говорить о ее завершении и реальной результативности.

Особое значение в процессе инновационной педагогической деятельности принадлежит психологическому обеспечению. К основным психологическим методам, позволяющим продуктивно осуществлять нововведения в образовательной деятельности, на наш взгляд, можно отнести:

Диагностические методы , используемые на всем протяжении внедрения инноваций. Цель диагностики педагогического коллектива заключается в выявлении возможностей, профессиональной компетентности и потенциала каждого педагога. В качестве основных показателей, подлежащих изучению, выступают:

система отношений педагога к детям, коллегам, родителям, к себе;

профессионально-значимые умения и способности (психолого-педагогические знания, умение обучать, способность к самообучению, самоанализу и пр.);

результативность деятельности педагога, оцениваемая на основе выявления положительных изменений в развитии детей и саморазвитии.

Наиболее информативными методами диагностики являются наблюдения, анкетирование, беседы, контент-анализ (изучение документов, педагогических планов; продуктов деятельности ребенка), психологическое тестирование педагогов и детей.

Развивающие методы , способствующие:

формированию у каждого педагога необходимых качеств и свойств личности;

становлению коллектива единомышленников;

овладению диагностическими методами познания ребенка и его социального окружения;

полноценному освоению технологии и методики организации ведущей деятельности ребенка (игровой, учебной и пр.);

освоению нового – диалогического, личностно-ценностного типа отношений с детьми, родителями и коллегами;

овладению диапазоном средств и способов самопознания и саморазвития.

К приоритетным развивающим методам мы относим те методы активного социально-психологического обучения, которые ориентированы на овладение субъект – субъектным (диалогическим) типом межличностного взаимодействия .

Эмпирические наблюдения показывают, одна из трудностей, с которой зачастую сталкиваются коллективы, входящие в режим новаций, заключается в несоответствии, а иногда даже в остром противоречии используемых ими методов диагностики и развития. В качестве одного из методических средств, представляющих собой взаимодополняющий синтез диагностических и развивающих методов, способствующих целенаправленному усвоению педагогами нового типа знаний и отношений, выступает помогающая диагностика.

История возникновения помогающей диагностики связана с именем замечательного отечественного психолога – Л.С.Выготского. В ее основе лежит основополагающий принцип развивающего обучения – опора на зону ближайшего развития субъекта. По мысли Л.С.Выготского (1991), обучение ведет за собой развитие, следовательно, образование должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития личности. Вводя диагностический принцип зоны ближайшего развития, ученый, тем самым, нацеливает образование на поддержку самых разнообразных возможностей ребенка, ставит в центр диагностики процесс сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками. Помогающая диагностика, с точки зрения Л.С.Выготского, не только позволяет выявить раннюю одаренность, сберечь другие возможности развития, но и создать оптимальные условия для организации развивающей среды. Иными словами, помогающая диагностика – это диагностика расширения или сужения диапазона возможностей субъекта в различных видах его деятельности. Помогающая диагностика предполагает использование в работе с педагогическим коллективом комплекса психологических методик, обеспечивающих:

Во-первых, возможность получения каждым педагогом информации о своих индивидуальных психологических качествах, свойствах и степени их соответствия требованиям инновационной деятельности. Этот аспект решается благодаря использованию методов самодиагностики.

Во-вторых, возможность определения и реализации путей саморазвития необходимых психологических качеств. Здесь основными средствами достижения целей профессионального саморазвития выступают оргдеятельностные игры, система развивающих тренингов (педагогического мастерства, коммуникативных качеств, тренинг сензитивности и т.п.), круглые столы, проблемные беседы, активные семинары, групповая и индивидуальная рефлексия и другие.

В целом программа развивающей психологической диагностики педагогического коллектива охватывает шесть базисных сфер, характеризующих индивидуально-психологические ресурсы личности:

Психологическую (психические и поведенческие свойства).

Мотивационную (присущие педагогам склонности и интересы, мотивы деятельности).

Характерологическую (черты характера, проявляющиеся в системе ведущих отношений личности – к деятельности, к другим людям, к самому себе, предметному миру).

Эмоционально-волевую (типичные для педагога эмоциональные состояния, возможности волевой саморегуляции деятельности).

Интеллектуальную (умственные способности, интеллектуальная продуктивность, показатели своеобразия мыслительной деятельности).

Социально-психологическую (коммуникативные качества педагога, проявляющиеся в условиях взаимодействия с коллегами, родителями и детьми) .

Стимулирующие (тонизирующие) методы , предполагающие инвариантные виды и формы поддержки, как всего педагогического коллектива, так и отдельных педагогов, овладевающих инновационной деятельностью. Так, педагогическая и методическая поддержка предполагает распространение передового педагогического опыта, возможность обучения педагогических кадров с целью повышения квалификации, аттестацию педагогов и учреждений и т.п. В качестве экономических форм стимулирования, особенно важных в современной ситуации развития общества, могут выступать повышение финансирования учреждения (без надлежащей материальной базы новшество обречено на неудачу), премирование работников и коллективов и т.п. К стимулирующим методам также относят правовые, административные, моральные и другие формы поддержки. Психологическая поддержка выражается в форме одобрения инициативности и творческого поиска коллектива (или отдельных педагогов), входящих или уже реализующих внедрение новшеств.

Однако, как показывает анализ опыта ряда образовательных учреждений, довольно распространенным явлением в процессе осуществления инновационной деятельности служит феномен фанатизма. Он проявляется в том, что инновация, в любой форме ее реализации, начинает выступать в качестве самоцели, за которой теряется личность и ребенка, и педагога, и лицо коллектива. Здесь особой формой поддержки может выступать научное руководство, благодаря которому у педагогов формируется чувство достижения и способность к конструктивному самоанализу собственной деятельности. Только под научным руководством, но реальном, а не формальном, используемом в качестве «социально-психологической ширмы», возможно теоретически обосновать смысл и содержание планируемой к реализации деятельности в контексте определенной научной парадигмы, грамотно отследить достижения, проанализировать результаты, корректно обосновать и устранить причины промахов и неудач, если они возникли на каком-либо этапе внедрения новшества.

Е.И.Изотовой предложена модель психологического обеспечения, адаптированная к отечественной системе обучения и воспитания в современных условиях и приемлемая, по мысли автора, для всех видов типовых и альтернативных программ . Структура данной системы представляет собой три взаимосвязанных раздела на основе последовательно осуществляемой деятельности.