Личностная и социально‑психологическая готовность. Личностная и социально‑психологическая готовность Методика «Последовательность событий» предложена А.Н

На современном этапе развития отечественной науки и практики проблема готовности детей к обучению в школе приобретает особую значимость.

Высокие требования к современной системе образования, определение физического, социально-личностного, познавательно-речевого и художественно-эстетического развития дошкольника, как доминирующей цели образовательной деятельности в детском саду, научная и методическая широта трактовки понятий “готовность к школе”, “школьная зрелость” делает остроактуальной проблему изучения вопросов подготовки к школе и диагностики развития детей старшего дошкольного возраста.

Социально-личностная готовность к школе – один из важнейших компонентов общей готовности к обучению в школе.

Актуальность изучения социально-личностной готовности детей к обучению в школе связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: вводятся новые требования к образовательным программам; все более высокие требования предъявляются к уровню развития детей, идущим в первый класс; изменяется сама структура образовательной деятельности в школе.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.И. Божович, И.А.Бурлакова, Л.А.Венгер, А.Н.Веракса, Г.Витцлак, В.Т.Горецкий, Н.И.Гуткина, В.В. Давыдов, И.В.Дубровина, А. Керн, Н.И.Непомнящая, Н.В.Нижегородцева, Н.Семаго, М.Семаго, В.Д.Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.).

В современной психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования готовности к обучению в школе. Содержание социально-личностной готовности к обучению в школе отражено в разделах:

– общая готовность к обучению в школе;
– психологическая;
– личностная;
– социальная (личностная);
– социально-психологическая;
– социальная;
– мотивационная готовность.

Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. От ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе, адаптации к новым социальным ситуациям развития на протяжении всего жизненного пути, личностного развития человека.

В настоящее время сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей соответствовать этим требованиям. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной, которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе в зависимости от того, посещали ли они детский сад или воспитывались дома.

Проблема исследования особенностей социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста, социально-личностной готовности к школе обусловлена запросами практики. Для того чтобы ребенок мог в дальнейшем включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть достигнут определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире.

Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение – это деятельность, предъявляющая особые требования к личности. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение.

Социально-личностная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития (А.Г. Асмолов, И.А. Бурлакова).

Важнейшим аспектом социально-личностного развития человека является накопление социального опыта, который обеспечивает социализацию личности.

В отечественной психологии и педагогике социализация рассматривается как целостное единство двух аспектов:

первичной и вторичной социализации;
индивидуализации (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Голованова, А.Г. Маклаков, А.А. Реан и др.).

В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений.

Следует различать два подхода к развитию личности.

Первый, собственно психологический – что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития.

Второй, собственно педагогический подход – что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям. В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельность всегда выступает как: ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, общение с окружающими, констатируя "социальную ситуацию развития". Однако это не будет один "ведущий тип деятельности" для каждого возраста.

В разработке концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), утвержденного в ФКС по общему образованию МО РФ 17.06.2003 г. приняли участие:

Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Р.Н. Бунеев, Н.Ф. Виноградова (руководитель), А.В. Воронцов, Л.А. Вохмянина, Л.Н. Галигузова, Т.Н. Доронова, Т.И. Ерофеева, Л.Е. Журова, Л.М. Зеленина, З.А. Клепинина, Л.Н. Комиссарова, Н.М. Конышева, А.А. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, С.Ю. Мещерякова, П.Г. Нежнов, Б.М. Неменский, И.А. Петрова, Л.В. Поздняк, В.В. Рубцов, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, Р.Б. Стеркина, Л.П. Стойлова, Г.А. Цукерман, Е.Г. Юдина, В.Я. Яшина.

В ней поставлены задачи для основных линий развития детей, в том числе социально-личностного развития в дошкольном возрасте.

В этой сфере происходит развитие:

положительного отношения ребенка к себе;

другим людям;

окружающему миру;

коммуникативной компетентности;

социальной компетентности детей.

Важнейшей основой полноценного социально-личностного развития ребенка является его положительное самоощущение: уверенность в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят.

Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям: воспитывают уважение и терпимость независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия (внешнего облика, физических недостатков).

Взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, помогают осознать необходимость людей друг в друге.

Важно, считают авторы концепции, создавать условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру: ухаживать за животными и растениями, подкармливать птиц, соблюдать чистоту, беречь игрушки, книги и т.п.

Взрослые уделяют особое внимание развитию коммуникативной компетентности ребенка. Помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих – радость, горе, страх, плохое и хорошее настроение и др.; выражать свои эмоциональные ощущения и переживания.

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: помогают осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.

В Федеральных государственных требованиях к структуре основной образовательной программы социально-личностное развитие представлено как одна из линий развития. Образование детей в детском саду и семье должно осуществляться в рамках освоения содержания 10 образовательных областей. Наиболее полно сформулированы цель, задачи, определено содержание работы с дошкольниками по социально-личностному развитию в образовательной области “Социализация”.

Цель психолого-педагогической работы по освоению образовательной области “Социализация” являетсяосвоение первоначальных представлений социального характера и включение детей в систему социальных отношений через решение следующих задач:

развитие игровой деятельности детей;
приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным);
формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.
создание условий для формирования общей культуры, духовно-нравственного, социального, личностного и интеллектуального развития младшего школьника, формирования основ умения учиться и способности к организации собственной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.

В Федеральных государственных образовательных стандартах обучения в школек числу планируемых результатов освоения программы отнесены:

личностные результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;
личностные результаты обучения не подлежат итоговой оценке в виде отметки и не являются критерием перевода учащегося в основную школу. Вместе с тем, учитель обращает внимание на то, как происходит формирование личностных универсальных учебных действий, особенно тех, которые представлены в ФГОС НОО, оценивает изменения, происходящие в разных сферах личности школьника: учебно-познавательных мотивах; взаимоотношениях со сверстниками; гражданской идентичности (отнесение себя к семье, народу, национальности, вере); уровню рефлексивных качеств (уважение к другому мнению, личная ответственность, самооценка) и др.

Основными компонентами личностной, социальной, социальной (личностной) готовности к школе являются: отношения с окружающими взрослыми, взаимоотношения со сверстниками, отношение ребенка к самому себе.
Сформированность основных компонентов социально-личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе является результатом социально-личностного развития ребенка в условиях семьи и образовательного учреждения.
Социально-личностное развитие воспитанников подготовительной к школе группы детского сада осуществляется в процессе совместной со взрослым образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей и в повседневной жизни. К наиболее эффективным формам работы с детьми старшего дошкольного возраста, обеспечивающие повышение уровня социально-личностной готовности к обучению в школе можно отнести экскурсии (в школу, в библиотеку, на почту), коммуникативные игры, тематические праздники (подготовительные группа совместно с 1-м классом).
При систематической работе с детьми по социально-личностному развитию дошкольников осуществляется первичная и вторичная социализация, индивидуализация старших дошкольников, формируется самооценка, улучшается общий психологический климат в группе, укрепляются дружеские отношения со сверстниками, изменяется эмоциональное отношение к родителям.

В конце своей статьи хочется процитировать известного советского психолога Л.С. Выготского: “Правильно организованное обучение ведет за собой развитие”.

Тезисы: развитие, социально-личностная готовность, личностные результаты, социализация, ФГТ, ФГОС.

Список литературы:

Ягловская Е.К., Бурлакова И.А. Преемственность детского сада и начальной школы: психолого-педагогическая диагностика. Рекомендации для воспитателей старшей и подготовительной группы детского сада и учителей начальной школы. – М.: МГППУ, 2010 – 32с.
Сушкова И.В. Социально-личностное развитие: анализ программ дошкольного образования. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 128 с.
Содержание общения ребенка со взрослым в период кризиса семи лет: Автореф. Дис. канд. Псих. Наук: 19.00.13/Шашлова Г.М. – Москва, 2000. -24с.
Семаго Н. Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения: Программа и методические рекомендации /Н.Семаго, М.Семаго. – М.:ООО “Чистые пруды”, 2005. – 32 с.
Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие / Ред.-сост. Г.В.Бурменская. М.: УМК “Психология”, 2003. – 352с.
Программа “Преемственность”, подготовка к школе. Составитель Федосова Н.А. – 7-е изд., перераб. и доп. – Москва, АПКиПРО, 2003. – 64 с.
Преемственность в работе детского сада и начальной школы: Библиотечка руководителя детского образовательного учреждения/ Составители Г.К.Широкова, Л.А.Парамонова, Т.К.Воробьева. (Под общей редакцией Г.К.Широковой). – М.: Ансел-Пресс, Ансел-М, 1998. – 96 с.

Предлагаемый материал содержит подробное теоретическое обоснование как физиологической, так и социально-личностной подготовки дошкольников к школьному обучению, раскрывает особенности самооценки детей дошкольного возраста, развитие предпосылок учебной деятельности, фомирования "позиции школьника".

Скачать:

Предварительный просмотр:

ЛЕКЦИОННЫЙ КУРС НА ТЕМУ:

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ»

ПЛАН: 1. Введение.

2. Общая характеристика развития детей старшего дошколь-

Ного возраста.

3. Физиологическая готовность детей к обучению в школе:

А) критерии физиологической готовности;

Б) определение уровня развития мелкой моторики;

В) игры и упражнения для развития координации движений

Пальцев рук;

Г) упражнения для формирования правильной осанки;

Д) гигиенические правила зрительной работы, гимнастика

Для глаз;

Е) книги и пособия по физическому развитию и укреплению

Здоровья детей дошкольного и младшего школьного воз-

Раста.

4. Социальная (личностная) готовность детей к обучению в

Школе:

А) критерии социальной готовности;

Б) критические периоды в развитии ребенка. Кризис 7 лет и

Как с ним справляться. Анкета для родителей «Оценка

Особенностей поведения ребенка 6 – 7-летнего возраста»;

В) структура самооценки старшего дошкольника. Исследо-

Вание самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»

Правильных представлений о себе у детей дошкольного

Возраста;

Г) осознание своего «Я» и формирование «внутренней пози-

Ции школьника»;

Д) литература к разделу.

5.Психологическая готовность детей к обучению в школе:

А) структура психологической готовности, характеристика

УВК (учебно-важных качеств);

Б) «Ранжирование мотивов учения детей дошкольного

Возраста» (опросник для родителей). Особенности учебной

Деятельности детей с различным доминированием мотивов;

Г) особенности развития психических познавательных про-

Цессов детей 5 – 7-летнего возраста. Игры, занятия, упраж-

Нения на развитие восприятия, внимания, мышления, памяти,

Воображения, произвольной регуляции деятельности;

Д) пособия к разделу.

7. Формирование знаний, умений, навыков, необходимых для

Занятий:

А) развитие речи, подготовка к обучению грамоте;

Б) формирование математических представлений, развитие

Математического мышления и сообразительности;

В) организация графической деятельности и подготовка руки

К письму. «Тест на развитие графических навыков»;

8. Заключение.

ВВЕДЕНИЕ.

Начало школьного обучения – закономерный этап на жизненном пути ребенка. Этот момент чрезвычайно ответственный как для самого ребенка, так и для его родителей.

Что такое «готовность к школе»? В каком возрасте лучше начать систематическое школьное обучение? По какой программе лучше обучать ребенка? Справиться ли он со школьной нагрузкой? Как эффективно подготовить ребенка к школе? Как помочь маленькому школьнику, когда он столкнется с первыми школьными трудностями?

Эти и многие другие вопросы беспокоят родителей будущих первоклассников. Их озабоченность понятна. Ведь оттого, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и в конечном счете благополучие в его школьной и взрослой жизни.

Понимая важность подготовки детей к школе, даже за несколько месяцев до начала учебного года можно организовать целенаправленные развивающие занятия с детьми. Но следует отметить, что далеко не все занятия с детьми предполагают формирование необходимых для школьного обучения качеств. На основе многолетних теоретических исследований и практического опыта педагогами и дошкольными психологами был определен круг учебно-важных качеств, необходимых для начала школьного обучения. Уровень развития учебно-важных качеств определяет успешность усвоения знаний на ранних этапах обучения, именно эти качества имеются ввиду при диагностике готовности к школе.

Каковы физиологические и психологические особенности ребенка 5 – 7 лет; как родителям самостоятельно узнать уровень подготовленности ребенка к школьной жизни; какие приемы использовать для формирования необходимых учебных качеств; как составить для своего ребенка индивидуальную программу подготовки к школе; как спланировать и организовать в домашних условиях занятия, основанные на несложных играх и упражнениях; как осуществить выбор таких заданий, чтобы они учитывали типологические и психологические особенности ребенка; на какую психолого-педагогическую литературу и практические пособия можно опираться при организации этих занятий?

Вы получите ответы на эти и другие вышепоставленные вопросы. Наши совместные усилия помогут вашим детям осуществить плавный и безболезненный переход из дошкольного детства в школьную жизнь.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

В старшем дошкольном возрасте (5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в развитии всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции его тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг 6-летненго ребенка в большей степени по своим показателям приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. Формируется физиологическая готовность ребенка к обучению в школе.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период начинают формироваться психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть мультфильмы, но мама просит поиграть с младшим братом; не хочется убирать игрушки, но надо приводить свою комнату в порядок и т.д.)

На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к новой социальной роли, соответствующей его потребностям. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

Старший дошкольный возраст – период активного развития и становления познавательной деятельности. Маленький ребенок 3 – 4 лет активно действует с предметами, старший дошкольник стремится узнать, как эти предметы устроены, для чего они предназначены, пытается установить с помощью взрослого взаимосвязи предметов и явлений действительности, задает очень много вопросов о том, как устроен человек, о работе различных механизмов, о явлениях природы, о строении вселенной и т.д. К концу дошкольного возраста дети отдают явное предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения, в которых «нужно думать». Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности становятся все более четкими, ясными и обобщенными, появляется некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, возникают зачатки мировоззрения.

В этот период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к овладению более сложными видами деятельности, требующими нового, произвольного уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умения контролировать свои действия и оценивать их результат (труд и учение). Если для маленького ребенка важен лишь результат (нарисовать домик, снеговика, построить башенку), его внимание не концентрируется на способах выполнения действия, то старшему дошкольнику доступно принятие учебной задачи, он уже понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно. Ребенок 6 – 7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения. Ребенок 3 – 4 лет, сравнивая свой рисунок или поделку с образцом, скажет, что у него получилось так же и всегда оценит свою работу только положительно. Для маленького ребенка важно «что» он делает, а для старшего дошкольника – «как» это надо делать, каким способом.

Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готов к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой – учебной – деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению.

Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего развития изменения психики ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия.

Некоторые авторы предлагают отказаться от задачи подготовки дошкольников к школе, так как это, по их мнению, «отрицает самоценность проживания эпохи детства». С этим трудно согласиться. Во-первых, любой период

жизни человека обладает самоценностью и уникальностью. Во-вторых, психическое развитие – это стадиальный процесс, имеющий кумулятивный (накопительный) характер. Это значит, что переход на более высокую ступень развития возможен только тогда, когда на предыдущей стадии сформированы необходимые для этого предпосылки – возрастные новообразования. Если к концу возрастного периода они не сформированы, то в этом случае говорят об отклонении или задержке в развитии. Следовательно, подготовка ребенка к школьному периоду развития – одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания. В-третьих, главным условием полноценного развития в детском возрасте является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых – педагогов и родителей. А это, в свою очередь, возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей психического развития и специфики последующих возрастных этапов, знании того, какие возрастные новообразования являются основой дальнейшего развития ребенка.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.

Как уже было сказано, в понятии «готовность к обучению в школе» выделяют три тесно взаимосвязанных аспекта: физиологический, личностный (социально-психологический) и психологический. Физиологическое развитие ребенка непосредственно влияет на школьную успеваемость и является основой для формирования психологической и социальной готовности к школе.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовности детей к школе осуществляют медики по определенным критериям (см. карту физиологической готовности). При диагностике психологической готовности к школе необходимо учитывать уровень физиологического развития и состояние здоровья ребенка, так как они составляют фундамент школьной деятельности. Частоболеющие, физически ослабленные дети, даже при наличии высокого уровня развития умственных способностей, как правило, испытывают трудности в обучении.

Нужно помнить и о том, что все дети развиваются по-разному, фактический возраст ребенка не всегда соответствует биологическому: один ребенок в 6 лет по своему физическому развитию готов к систематическому обучению, а другому и в 7 лет обычная школьная нагрузка будет не по силам.

Все дети, поступающие в 1 класс, обязательно проходят медицинское обследование, на основании которого делается заключение о функциональной готовности к обучению в школе. Ребенок, считается готовым к школьному обучению, если по физическому и биологическому развитию он соответствует формальному возрасту или опережает его и не имеет медицинских противопоказаний.

Важным показателем при определении физиологической готовности к школе является уровень развития мелкой моторики. У детей старшего дошкольного возраста мелкие мышцы кистей рук, обеспечивающие точные и тонкокоординированные движения при письме, развиты еще недостаточно. Поэтому первоклассникам так трудно писать, и при выполнении графических упражнений они быстро устают.

Учителя начальных классов отмечают, что наибольшую проблему в обучении современных первоклассников представляет неподготовленность руки к письму. При этом важно правильно выявить причины графической неготовности к обучению письму. Их две: недостаточное развитие мелких мышц пишущей руки и нервной регуляции мелкой моторики (физиологическая неготовность к обучению письму) и несформированность навыка выполнения графических движений (психологическая неготовность к обучению письму).

При определении состояния мелкой моторики можно использовать достаточно простые методы (см. тесты).

Развитию мышцы кисти способствует выполнение точных, тонко скоординированных движений пальцев рук: лепка из глины, закручивание гаек в детском конструкторе, собирание узоров из мелкой мозаики, вышивание, завязывание узелков, застегивание мелких пуговиц. Можно использовать игры с мячами небольшого размера, такими, которые можно удержать одной рукой.

Очень полезны в этом возрасте и вызывают интерес у детей разнообразные «пальчиковые игры» и гимнастика для пальцев. Задача этих упражнений – укрепление мышц кисти, развитие координации движений пальцев рук, формирование способности управлять движением кисти по показу, представлению, словесной команде (см. игры и упражнения для развития координации движений пальцев рук).

Ковалев В.И.

Куцакова Л.В. Оригами. – М., 1994.

Мальцева И.В.

Рузина М.С., Афонькин С.Ю.

Синицин Е.И.

Чтобы подготовить ребенка к школе, следует также помнить и о полноценном физическом развитии ребенка, обеспечить необходимую для этого двигательную активность.

Физиологи и педагоги отмечают. что утомление у учащихся первых классов на уроках вызвано прежде всего статической нагрузкой при длительной вынужденной позе сидя. Для многих первоклассников долгое сидение на уроке самое трудное в начале обучения. Поэтому тренировка и укрепление мышц спины в период подготовки ребенка к школе имеют важное значение (см. комплекс упражнений для укрепления мышц спины и позвоночника).

Кроме того, с началом обучения в школе значительно возрастает нагрузка на зрение. Поэтому для профилактики близорукости необходимо соблюдать ряд гигиенических правил (см. правила зрительной работы).

Викулов А.Д., Бутин И.М.

Маханёва М.Д.

Физкультура для всей семьи

Щебеко В.Н., Ермак Н.Н.

СОЦИАЛЬНАЯ (ЛИЧНОСТНАЯ) ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Для того, чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет.

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередование стабильных и критических периодов.

В стабильные периоды развитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Эти периоды охватывают достаточно продолжительный отрезок времени в несколько лет. Изменения в психике происходят плавно, за счет накопления незначительных достижений, и внешне часто незаметны. Только при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста отчетливо наблюдаются те перемены, которые произошли в его психике в этот период. Ученые выделяют следующие стабильные периоды в детском развитии:

младенческий возраст (2 мес. – 1 год),
раннее детство (1 – 3 года),
дошкольный возраст (3 – 7 лет),
младший школьный возраст (7 – 11 лет),
подростковый возраст (11 – 15 лет),
старший школьный возраст (15 – 17 лет).

Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значению для психического развития в целом существенно отличаются от стабильных возрастов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, в редких случаях два года. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка. Развитие в кризисные периоды носит бурный, стремительный, «революционный» характер. При этом в очень короткий срок ребенок меняется весь. Критические периоды – это «поворотные пункты» в детском развитии (Л.С. Выготский).

Кризисы складываются из трех связанных между собой фаз: предкритической, критической, посткритической. Обычно критический возраст определяют, отмечая кульминационные точки, или вершины кризиса. Таким образом, если стабильные периоды принято обозначать некоторым временным отрезком (например, дошкольный возраст – 3-7 лет), то кризисы определяют по их вершинам (например, кризис трех лет, кризис семи лет и т.д.)

В детской психологии принято выделять:

кризис новорожденности,
кризис одного года,
кризис 7 лет,
кризис подростковый (12 – 14 лет),
кризис юности (17 – 18 лет).

С точки зрения внешних проявлений критические периоды имеют ряд особенностей.

Во-первых, следует отметить неопределенность, размытость границ, отделяющих кризисы от смежных возрастов. Трудно определить начало и конец кризиса. Во-вторых, в эти периоды происходит резкое, скачкообразное изменение всей психики ребенка. По мнению родителей и воспитателей, он становится совершенно другим. В-третьих, развитие в критические периоды часто носит негативный, «разрушительный» характер. В эти периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям; нарушаются сложившиеся формы отношений с окружающими, ребенок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее и т.д. В-четвертых, в кризисные периоды ребенок становится «относительно трудновоспитуемым» по сравнению с самим собой в смежные стабильные периоды. Известно, что кризисы по-разному протекают у разных детей: у одних – сглажено, почти незаметно, у других – остро и болезненно. Тем не менее определенные трудности воспитания в критические периоды возникают в отношении каждого ребенка.

Наиболее ярко «относительная трудновоспитуемость» и негативный характер развития проявляются в симптомах кризиса :

негативизм – нежелание что-то сделать только потому, что это предложил взрослый. Детский негативизм следует отличать от непослушания. Мотив непослушания – нежелание выполнять предложенное взрослым. Мотив негативизма – отрицательное отношение к требованиям взрослого независимо от их содержания. Пример: мама предлагает сыну ложиться спать: «Уже поздно, на улице темно, все дети уже спят». Сын устал и хочет спать, но упрямо твердит: «Нет, я хочу гулять». «Хорошо, - говорит мама, - одевайся, иди гулять». «Нет, я спать хочу!» - отвечает сын. В этой и аналогичных ситуациях взрослый может добиться нужного результата, изменив свое требование на противоположное. Уговоры, объяснения и даже наказания в этом случае оказываются бесполезными.
упрямство – ребенок настаивает на чем-либо не потому, что это ему очень хочется, а потому, что он это потребовал. Упрямство следует отличать от настойчивости, когда ребенок стремится что-то сделать или получить какую-то вещь потому, что ему это интересно. Мотивом упрямства является потребность в самоутверждении: ребенок поступает таким образом потому, что «он так сказал». При этом само действие или предмет для него могут и не иметь привлекательности.
строптивость – третий симптом, наиболее ярко проявляющийся в период кризиса трех лет. В отличие от негативизма, строптивость направлена не против взрослого, а против норм поведения, установленных для ребенка, против привычного образа жизни. Ребенок отвечает недовольством на все, что ему предлагают.
своеволие – стремление ребенка к самостоятельности, в желании все делать самому.

Дополнительные симптомы кризиса:

протест-бунт – все поведение ребенка приобретает форму протеста. Он как будто находится в состоянии войны с окружающими, постоянно происходят ссоры с родителями по любому незначительному поводу. Складывается впечатление, что ребенок специально провоцирует конфликты в семье.
обесценивание – может проявляться по отношению к взрослым (ребенок говорит «плохие» слова, грубит) и по отношению к любимым прежде вещам (рвет книги, ломает игрушки). В лексиконе ребенка появляются «плохие» слова. которые он с удовольствием произносит, несмотря на запреты взрослых.
деспотизм – симптом, часто встречающийся в семье с одним ребенком, когда ребенок стремится проявить власть над окружающими, подчинить своим желаниям весь уклад семейной жизни. Если в семье несколько детей, то симптом проявляется в форме ревности к другим детям.

В то время, как тактика поведения родителей в процессе протекания кризиса трех лет заключается в том, чтобы переключить ребенка на другую деятельность или привлекательный предмет, отвлечь его, то в старшем дошкольном возрасте родителям следует больше использовать метод убеждения. Нужно предоставить ребенку возможность действовать самостоятельно, предварительно обсудив с ним способы действий, научив тому, что он еще не умеет, но очень хочет делать.

Психологический смысл критических возрастов и их значение для психического развития ребенка заключается в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к себе и другим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новое содержание. Следовательно, кризисы следует рассматривать как закономерное явление психического развития ребенка. Негативная симптоматика переходных периодов – это оборотная сторона важных изменений детской личности, которые составляют основу дальнейшего развития.

В контексте рассматриваемой социальной готовности ребенка к школьному обучению следует более подробно коснуться кризиса семи лет. Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения, паясничанье, вертлявость, клоунада. Такие особенности поведения свидетельствуют об утрате детской непосредственности, старшие дошкольники перестают быть наивными, как прежде, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. Ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. Это, прежде всего, проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности, а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет.

Психологи выявили взаимосвязь кризиса семи лет и успешности адаптации детей к школе. Оказалось, что дошкольники, в поведении которых до поступления в школу замечены симптомы кризиса, в первом классе испытывают меньше трудностей, чем те дети, у которых кризис семи лет до школы никак не проявляется.

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика проявляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6 – 7 лет.

Какие выводы можно сделать, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития?

Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает незаметно, более сглажено, а у других бурно и очень болезненно.
Независимо от характера протекания кризиса, появление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» отношениям с окружающими.
Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменения в детском самосознании – формирование внутренней социальной позиции.
Проявление кризиса в 6 – 7-летнем возрасте говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе.

Замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Поэтому при выявлении симптомов кризиса нужно учитывать, прежде всего, мнение родителей. Для этих целей используется анкета для родителей (см. анкету «Оценка особенностей поведения ребенка 6 – 7-летнего возраста»).

Прежде всего, нужно помнить, что кризисы – это временные явления, они проходят, их нужно пережить.
Причина острого протекания кризиса – несоответствие родительского отношения и требований желаниям и возможностям ребенка, поэтому необходимо подумать о том, все ли запреты обоснованы, и нельзя ли дать ребенку больше свободы и самостоятельности.
Измените свое отношение к ребенку, он не маленький, внимательно отнеситесь к его мнениям и суждениям, постарайтесь его понять.
Тон приказа и назидания в этом возрасте малоэффективен, постарайтесь не заставлять, а убеждать, рассуждать и анализировать вместе с ребенком возможные последствия его действий.
Если ваши отношения с ребенком приобрели характер непрекращающейся войны и бесконечных скандалов, вам нужно на какое-то время отдохнуть друг от друга: отправьте его к родственникам на несколько дней, а его возвращению примите твердое решение не кричать и не выходить из себя во что бы то ни стало.
Как можно больше оптимизма и юмора в общении с детьми, это всегда помогает!

Говоря о социальной готовности ребенка к школе, следует затронуть вопрос о структуре детской самооценки.

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» - «какой я есть»), но также и представления о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» - «каким бы я хотел быть»). Совпадение реального «Я» с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия. Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку. Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представление о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. Исследование самооценки ребенка можно провести с помощью методики «Лесенка» (см. методику).

Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с различным типом самооценки.

ТИП САМООЦЕНКИ	ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ
Неадекватно завышенная самооценка	Дети подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое до конца. Не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные задачи «с налета». Не осознают своих неудач, склонны к демонстративности и доминированию, стремятся быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены главным образом «на себя» и не склонны к сотрудничеству. К похвале относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание реагируют по-разному: одни дети игнорируют, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью (криком, слезами, обидой); также нечувствительны к неудачам, им свойственно стремление к успеху и высокий уровень притязаний.
Адекватная самооценка	Дети склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.
Заниженная самооценка	Эти дети нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя; тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным, он долго не приступает к выполнению заданий, опасаясь, что не понял, что надо делать, старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Этим детям свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативны, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее. Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить.

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

В одних случаях неадекватно завышенная самооценка обусловлена некритичным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью индивидуального опыта и опыта общения со сверстниками, недостаточным развитием способности осознания себя и результатов своей деятельности, низким уровнем рефлексии. В других – формируется в результате чрезмерно завышенных требований со стороны взрослых, когда ребенок получает только отрицательные оценки своих действий. Здесь самооценка выполняет защитную функцию. Сознание ребенка как бы «выключается», он не слышит травмирующих его критических замечаний в свой адрес, не замечает неприятных для него неудач, не склонен анализировать их причины.

Заниженная самооценка в этом возрасте встречается значительно реже, она основана не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. К таким детям, как правило. предъявляются завышенные требования, отрицательные оценки, не учитываются индивидуальные особенности и возможности. Заниженная самооценка в данном возрасте, по мнению ряда авторов, является тревожным симптомом и может свидетельствовать об отклонениях в личностном развитии.

Оптимизация родительско-детских отношений : необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности в его достижениях и, вместе с тем, требовательности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых.
Оптимизация отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими детьми, если у него возникают трудности в отношении с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.
Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.
Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий. сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. при этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится.

Новый уровень самосознания, возникающий на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является основой для формирования внутренней социальной позиции – устойчивое осознанное отношение к себе в системе человеческих отношений.

Осознание своего социального «Я» и формирование внутренней позиции является переломным пунктом в психическом развитии дошкольника. В 6 – 7-летнем возрасте ребенок впервые начинает осознавать расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией. Это выражается в стремлении к новому, более взрослому положению в жизни и новой, общественно значимой деятельности, в частности в стремлении к социальной роли школьника и учению в школе. Появление в сознании ребенка стремления быть школьником и учиться в школе является показателем того, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. Это означает, что ребенок в своем социальном развитии перешел в новый возрастной период – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника в широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность: «Хочу в школу!» Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок теряет интерес к дошкольному способу жизни и дошкольным занятиям и видам деятельности и проявляет активную заинтересованность к школьно-учебной действительности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое (школьное) содержание занятий, новый (школьный) тип взаимоотношений со взрослым как учителем и сверстниками как одноклассниками. Такая положительная направленность ребенка на школу как особое учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения в школьно-учебную действительность, принятия школьных требований, полноценного включения в учебный процесс.

В наиболее явной форме особенности внутренней позиции старшего дошкольника проявляются в игре в школу. Давно замечено, что центральным моментом игры у ребенка дошкольного возраста всегда становится наиболее важное и существенное в данный момент переживание, т.е. содержание игры всегда соответствует актуальным потребностям ребенка.

В процессе наблюдений за играми дошкольников, было установлено, что дети 4 – 5 лет не проявляют особого интереса к игре в школу, они больше обыгрывали неспецифически школьные дела: приход в школу, звонки, перемены; сам же урок, с точки зрения школьно-учебного содержания, практически не проигрывался. Совсем иначе выглядела игра в школу у детей 6 – 7 лет. Урок занимал в игре центральное место и был наполнен типичным учебным содержанием. Все, что не относилось к учению, сводилось к минимуму. В результате игры оставались материальные продукты деятельности детей (листки, заполненные буквами, цифрами, на многих из них стояли отметки «4» и «5»). То есть, в исследованиях обнаружилось, что для младших и старших детей смысл игры в школу лежит в совершенно разных плоскостях: для малышей – во всех внешних сторонах школьной жизни (сборе в школу, переменах, приходах домой), для старших – именно в учении, в занятиях, в решении задач, написании букв. Это позволяет сделать два очень важных вывода:

Кардинальное изменение представлений ребенка о школе, появление собственно внутренней позиции школьника происходит на рубеже 6-летнего возраста.
Ориентация на внешние моменты возникает у детей раньше, чем ориентация на содержание школьно-учебной действительности, поэтому, с одной стороны, формирование внутренней позиции школьника нужно начинать с пробуждения интереса к внешней школьной атрибутике и начинать эту работу можно уже с детьми 4 – 5 лет; с другой стороны, преимущественная ориентация на внешние моменты школьной действительности у ребенка 6 – 7 лет свидетельствует о несформированности внутренней позиции школьника и социально-психологической неготовности к обучению в школе. Для исследования ВПШ и выявления характера ориентации на школьно- учебную действительность используется Стандартная беседа Т.А.Нежновой (см.методику).

ЛИТЕРАТУРА К РАЗДЕЛУ.

Бернс Р.
Божович Л.
Венгер Л. А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.
Кравцова Е.
7-летнего возраста/
Сапогова Е.Е.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Нередко в методических пособиях психологическая готовность рассматривается независимо от физиологического и социального развития ребенка и представляется как набор отдельных изолированных психических качеств и свойств. На самом деле такое разделение очень условно, так как в реальной жизни человек выступает одновременно как существо биологическое и социальное, как индивид, личность и субъект деятельности.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – это сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает:

личностно-мотивационную и волевую сферы,
элементарные системы обобщенных знаний и представлений,
некоторые учебные навыки и способности и т.д. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения.

В результате исследований были выявлены следующие базовые УВК:

мотивы учения,
зрительный анализ (образное мышление),
уровень обобщений (предпосылки логического мышления),
способность принимать учебную задачу,
вводные навыки (некоторые речевые, математические и учебные знания и умения),
графические навыки,
произвольная регуляция деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого),
обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).

Все психические качества и свойства, определяющие психологическую готовность к школе, существуют не изолированно, а образуют сложные взаимосвязи. Так, например, УВК «принятие задачи» тесно связано с учебными мотивами и умственным развитием ребенка.

Следует отметить, что основным отличием учебной деятельности от других видов деятельности (игры, рисования, конструирования) является то, что ребенок принимает учебную задачу и его внимание сосредоточено на способах ее решения. Таким образом , основным содержанием понятия «психологическая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности (учению)». Это значит, что «быть готовым к школе – это не значит уметь читать, считать, писать. Быть готовым к школе – это значит быть готовым всему этому научиться» (Венгер Л.А.).

Что же поможет Вашему ребенку «всему этому научиться»? Прежде всего, необходима мотивационная готовность к школе, т.е. наличие у детей желания учиться.

Мотив – это внутреннее побуждение к активности. В структуре мотивов, определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов:

- социальные мотивы , основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремление к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);

- учебно-познавательные мотивы , интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

- оценочные мотивы , стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что я там буду получать только пятерки»);

- позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там все большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»);

- внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»);

Игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

Каждый из этих мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка 6 – 7 лет. Доминирующий мотив можно выявить при помощи «Стандартной беседы Нежновой» и таких тестовых заданий (см. вкладку).

Формирование мотивов учения – одна из важнейших задач при подготовке детей к школе. Оно предполагает:

Формирование у детей правильных представлений о школе и учении,

Формирование положительного эмоционального отношения к школе,

Формирование опыта учебной деятельности.

Для решения этих задач используют различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, беседы по ним, рисование школы, игра в школу (см. методику «Рисунок школы»).

Рассказы и стихи о школе необходимо подобрать так, чтобы показать детям различные стороны школьной жизни: радость детей, идущих в школу; важность и значимость школьных знаний; содержание школьного обучения; школьная дружба и необходимость помогать школьным товарищам; правила поведения на уроке и в школе. При этом важно показать образ «хорошего» и «плохого» ученика, строить беседу с детьми на сравнении образцов правильного и неправильного поведения.

При организации игры в школу можно использовать различные сюжеты: моделирование школы будущего (формирование эмоционального отношения к школе, развитие творческого воображения и свободы мышления); игра в школу после экскурсии на урок в 1 класс; введение игрового персонажа, например, Незнайки – ученика, который не хочет учиться, всем мешает, нарушает правила.

Следует отметить, что в формировании у дошкольника мотивов учения решающую роль играет семья: воспитание интереса к новым знаниям, навык поиска интересующей информации (в книгах, журналах, справочниках), осознание общественной значимости школьного учения, умение подчинять свое «хочу» слову «надо», желание трудиться и умение доводить начатое дело до конца, сравнивать результаты своей работы с образцом и видеть свои ошибки, стремление к успеху и адекватной самооценке – все это является мотивационной основой школьного учения.

Успешность обучения детей в школе во многом определяется сформированностью их познавательных процессов, а также наличием у них определенных элементарных представлений и знаний, так называемых вводных навыков:

Речевые знания и умения:

Звуковой анализ слова,

Построение фразы,

Словарный запас,

Фонематический слух,

Звукопроизношение.

Математические знания и представления:

Счет прямой и обратный,

Состав чисел, решение арифметических задач на сложение и вычитание,

Представление о форме,

Пространственные и временные представления.

Навыки учебной работы:

Посадка за столом,

Способ удерживания пишущего предмета,

Ориентация на листе,

Умение слушать и выполнять инструкцию взрослого,

Знание и выполнение правил поведения.

Модель будущего первоклассника.

Ребенок хорошо физически развит: параметры его физического развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже несколько опережают ее;

Сложились интеллектуальные предпосылки для начала систематического школьного обучения. Это проявляется в возросших возможностях умственной деятельности. Ребенок хорошо ориентируется в окружающем мире. Он достаточно уверенно выделяет объекты живой и неживой природы, предметного и социального мира. Ему доступно осознание ряда наглядно выраженных связей: временных, пространственных, функциональных, причинно-следственных;

Ребенок приобрел ряд познавательных умений. Это умения дифференцированного восприятия и целенаправленного наблюдения, использования сенсорных эталонов для оценки свойств и качеств предметов, их группировки и классификации. Старший дошкольник научился сравнивать объекты, выделять главные и второстепенные признаки, отвечать на разнообразные вопросы, рассуждать, самостоятельно формулировать вопросы, пользоваться наглядными моделями, схемами при решении задач;

У ребенка возросли познавательная активность, интерес к миру, желание узнать новое. Он умеет принять от взрослого и выдвинуть самостоятельно познавательную задачу, разрешить ее при помощи взрослого или самостоятельно, используя известные способы (сравнение, анализ, измерение и т.д.), понятно выразить в речи итог познания. Ребенок освоил умение целенаправленно осуществлять элементарную интеллектуальную и практическую деятельность, принимать задачи и правила, добиваться получения адекватного цели результата;

Ребенок проявляет интерес к творчеству, у него развито воображение, выражено стремление к самостоятельности. Ребенок нацелен на достижение положительных результатов в новой социальной роли – ученика;

Сложились предпосылки вхождения ребенка в более широкий социум. Он научился общаться со взрослыми и сверстниками, освоил основы культуры поведения. Ребенок использует разные формы общения: деловое, познавательное, личностное. Его речевые умения разнообразны. Он умеет выслушать и понять речь собеседника, достаточно ясно и понятно для слушателя выразить свои мысли, правильно построить предложения, составить связный рассказ. Его словарный запас разнообразен, речь внятна и выразительна. Это важное для школьного обучения достижение;

Ребенок способен принять общую цель и условия, старается действовать согласованно, выражает живой интерес к общему результату. Появились очень ценные для предстоящей учебной деятельности элементы произвольности: волевые проявления, умение сдержаться, проявить терпение, настойчивость;

Ребенок начинает осознавать свои возможности, достижения, учится оценивать свои и чужие поступки с позиции общих ценностей;

Он обладает достаточным для начала школьного обучения багажом знаний, умений, навыков, развитыми психическими процессами;

С завершением дошкольного детства заканчивается первый значимый этап личностного развития ребенка. Он активен, любознателен, искренне устремлен к своему ближайшему будущему, готов стать школьником, получить новый социальный статус.

КНИГИ И ПОСОБИЯ ДЛЯ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ПО РАЗВИТИЮ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ И ДВИЖЕНИЙ ПЛЕЧЕВОГО ПОЯСА.

Ковалев В.И. Развивающие игры для дошкольников и младших школьников. – М., 1998.

Куцакова Л.В. Оригами. – М., 1994.

Мальцева И.В. Умелые пальчики: В 4 кн. – М., 1999.

Развивающие игры для дошкольников//Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, 1996.

Расскажи стихи руками//По мотивам английского фольклора. – М., 1992.

Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр: Развивающие игры и оригами для детей и взрослых. – СПб., 1997.

Синицин Е.И. Умелые пальчики. – М., 1998.

КНИГИ И ПОСОБИЯ ПО ФИЗИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ И УКРЕПЛЕНИЮ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Викулов А.Д., Бутин И.М. Развитие физических способностей детей. – Ярославль, 1997.

Маханёва М.Д. Воспитание здорового ребенка. – М., 1997.

Физкультура для всей семьи / Сост. Козлова Т.В., Разбухина Т.А. – М., 1990.

Щебеко В.Н., Ермак Н.Н. Поиграем в упражнения: творчество в двигательной деятельности дошкольника. – М., 1999.

ЛИТЕРАТУРА К РАЗДЕЛУ «СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ».

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.. 1986.
Божович Л. И. Избранные психологические труды. – М., 1995.
Венгер Л. А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. – М, 1991.
Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста/ под. ред. Д.Б.Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6 – 7-летнего возраста//Вопросы психологии. – 1986. - №4. – С.36-43.

ПОСОБИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997.

Князева О.Л. Стеркина Р.Б. Веселые, грустные… Учебное наглядное пособие для детей старшего дошкольного возраста. – М., 1998.

Князева О. Л., Стеркина Р.Б. Мы все разные. Учебное наглядное пособие для детей старшего дошкольного возраста. – М., 1998.

Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996.

Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 1993.

Хухлаева О. В. Лесенка радости. – М., 1998.

Чистякова М. И. Психогимнастика. – М., 1990.

Шишова Т. Страхи – это серьезно. – М., 1997.

КНИГИ ДЛЯ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ И ПОДГОТОВКЕ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ.

Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников: популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, 1996.

Виноградова Н. Ф., Журова Л.Е. Готов ли ваш ребенок к школе? Советы педагога и психолога. – М., 1992.

Гаврина С. Е. Играем в слова. – Ярославль, 1997.

Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М., 1991.

Успенская Л. П., Успенский М.Б. Учись правильно говорить: Книга для учащихся: В 2 ч. – М., 1992.

Ушакова О. С, Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. М., - 1997.

КНИГИ ДЛЯ ЗАНЯТИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И РАЗВИТИЮ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ.

Агеева С.И.

Аменицкий Н. Н, Сахаров И.П. Забавная арифметика. – М., 1991.

Волина В. В. Веселая арифметика. – Екатеринбург, 1998.

Ерофеева Т. И. Математика для дошкольников. – М, 1997.

Колесникова Т. И. Геометрические фигуры: Альбом упражнений для детей 5 – 7 лет. – М., 1999.

Михайлова З. М. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., 1998.

Щербакова Е. И. О математике малышам. Киев, 1984.

ПОСОБИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА И ПОДГОТОВКЕ РУКИ К ПИСЬМУ.

Агеева С.И. Обучение с увлечением. – М., 1991.

Бабаева Т. И, У школьного порога. – М., 1993.

Потапова Е. Н. Радость познания. – М., 1990.

Развиваем руки, чтобы учиться и писать, и красиво рисовать: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, 1997.

Рузина М. С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. – СПб., 1998.

КНИГИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ ПО РАЗВИТИЮ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И СПОСОБНОСТИ К ОБОБЩЕНИЮ.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – 1991.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. – Домашняя школа. – М., 1994.

Дьяченко О.М. Развиваем воображение. – М., 1997.

Житникова Л.М. Учите детей запоминать. – М., 1997.

Зак А. «Путешествие в сообразилию» или как помочь ребенку стать смышленым. – М., 1993.

ПОСОБИЯ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ПО РАЗВИТИЮ ОБРАЗНО-СХЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА.

Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? – М., 1994.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., 1990.

Никитин Б. П. Развивающие игры. – М., 1994 .

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Воспитатель Коноплева Надежда Андреевна

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА
К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе заключается в формировании у него готовности к новым формам общения, к принятию новой социальной позиции – положения школьника. Позиция школьника, по сравнению с позицией дошкольника, требует от ребенка выполнения новых для него правил, связанных с иным положением в обществе. Эта личностная готовность выражается в определенном отношении ребенка к школе, к учителю и учебной деятельности, к сверстникам, к родным, к самому себе.

Отношение к школе определяется по желанию или нежеланию ребенка выполнять правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома.

Отношение к учителю и учебной деятельности определяется по восприятию ребёнком различных ситуаций урока, в которых исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя говорить на посторонние темы. Надо задавать вопросы по теме, предварительно подняв руку.

Отношения со сверстниками будут складываться успешно, если у ребенка развиты такие качества личности, как коммуникабельность, умение уступать в ситуациях, требующих этого. Для ребенка важно уметь действовать совместно с другими детьми, быть членом детского общества.

Отношение к родным и близким . В силу того, что учение становится основным видом деятельности ребенка, родные должны относиться к будущему школьнику и его учению как к важной содержательной, более значимой, чем игра дошкольника, деятельности. Имея личное пространство в семье, ребенок должен испытывать уважительное отношение родных к его новой роли ученика.

Отношение к самому себе, своим способностям, своей деятельности и её результатам . Адекватная оценка ребенком себя обеспечивает ему быструю адаптацию к новым социальным условиям школы. Завышенная же самооценка может вызывать неправильную реакцию на замечания учителя, приводящую к тому, что «школа плохая», «учитель злой» и т.п.

Готовя ребенка к школе, его следует учить:
правилам общения;
умению вступать в контакт со сверстниками и взрослыми;
умению управлять своим поведением без агрессивности;
умению быстро осваиваться в новой обстановке.

Чтобы проверить готовность ребенка к обучению в школе , надо внимательно наблюдать за поведением ребенка во время любой игры по правилам с участием нескольких сверстников или взрослых (лото, развивающие игры и т.п.). Во время игры можно увидеть:
следует ли ребенок правилам игры;
как устанавливает контакты;
считается ли с другими как с партнерами;
умеет ли управлять своим поведением;
требует ли уступки от партнеров;
бросает ли игру при неудаче.

Один из наиболее важных моментов в социально-личностном развитии ребенка – кризис 7 лет . Выделяют семь признаков кризиса 7 лет, в основе которых потребность ребенка в социальном признании:

1.Негативизм –нежелание что-либо делать только по тому, что это предложил взрослый.
2. Упрямство – настаивание на своем не потому, что очень хочется, а потому, что он этого потребовал.
3. Строптивость – поведение ребенка направлено против норм поведения, установленных для него взрослым.
4. Своеволие – стремление к самостоятельности, желание делать самому.
5. Протест-бунт – поведение в форме протеста (война против окружающего мира).
6. Обесценивание – проявляется к взрослым и вещам, которые раньше любил.
7. Деспотизм – стремление проявить власть над окружающими.

Как справиться с кризисом 7 лет?

Нужно помнить о том, что кризисы – это явление временное, и они проходят.
Причина острого протекания кризиса в несоответствии родительского отношения и требований желаниям и возможностям ребенка. Поэтому следует подумать над обоснованностью запретов и возможностью предоставления ребенку большей свободы и самостоятельности.
Быть более внимательными к мнениям, суждениям ребенка; стараться понять его.
Тон приказа или назидания в этом возрасте малоэффективен, поэтому старайтесь не заставлять, а убеждать, рассуждать и анализировать вместе с ребенком возможные последствия его действий.

Наиболее эффективный способ воспитательных воздействий – положительная оценка ребенка как личности . В общении взрослого с ребенком существует ряд правил , которые необходимо соблюдать:

1.Демонстрация доброжелательного, понимающего отношения («Я знаю, ты очень старался» и т.п.)
2. Указания на ошибки, допущенные при выполнении задания, или на нарушения норм поведения делаются «здесь и сейчас» с учетом прежних заслуг ребенка («Но сейчас ты поступил неправильно, толкнув Машу»)
3. Своевременный анализ причин допущенных ошибок и плохого поведения («Тебе показалось, что Маша толкнула тебя первая, но она сделала это не нарочно»)
4. Обсуждение вместе с ребенком способов исправления ошибок и допустимых в данной ситуации форм поведения.
5. Показ уверенности в том, что у него все получится («Я уверена, что ты больше не будешь толкать девочек»)
6. Никогда не упускайте случая сказать ребенку о том, что вы его любите.

Когда со стороны родителей отсутствует реакция на поступки, усилия, слова детей, то ребенок не может сопоставить свое поведение с реакцией взрослых, а значит понять, какое поведение одобряется, а какое – нет. Ребенок попадает в ситуацию неопределенности, выходом из которой становится полная бездеятельность. К этому же результату приводит и однообразие реакций взрослых на действия ребенка.

Как ребенок будет относиться к своим ошибкам, зависит от отношения к ним родителей. Если родители верят в своего ребенка, радуются самым незначительным его успехам, то и малыш делает вывод о своей состоятельности в осваиваемой им деятельности. Если же каждая неудача ребенка воспринимается родителями как катастрофа, то и он примиряется со своей никчемностью. Очень важно быть предельно внимательными к деятельности ребенка и искать повод для похвалы и одобрения даже в незначительном.

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Отношение к родным и близким . В силу того, что учение становится основным видом деятельности ребенка, родные должны относиться к будущему школьнику и его учению как к важной содержательной, более значимой, чем игра дошкольника, деятельности. Имея личное пространство в семье, ребенок должен испытывать уважительное отношение родных к его новой роли ученика.

Отношение к самому себе, своим способностям, своей деятельности и её результатам. Адекватная оценка ребенком себя обеспечивает ему быструю адаптацию к новым социальным условиям школы. Завышенная же самооценка может вызывать неправильную реакцию на замечания учителя, приводящую к тому, что «школа плохая», «учитель злой» и т.п.

Готовя ребенка к школе, его следует учить:

правилам общения;
умению вступать в контакт со сверстниками и взрослыми;
умению управлять своим поведением без агрессивности;
умению быстро осваиваться в новой обстановке.

Чтобы проверить готовность ребенка к обучению в школе, надо внимательно наблюдать за поведением ребенка во время любой игры по правилам с участием нескольких сверстников или взрослых (лото, развивающие игры и т.п.). Во время игры можно увидеть:

следует ли ребенок правилам игры;
как устанавливает контакты;
считается ли с другими как с партнерами;
умеет ли управлять своим поведением;
требует ли уступки от партнеров;
бросает ли игру при неудаче.

Один из наиболее важных моментов в социально-личностном развитии ребенка – кризис 7 лет . Выделяют семь признаков кризиса 7 лет, в основе которых потребность ребенка в социальном признании:

Негативизм – нежелание что-либо делать только по тому, что это предложил взрослый.
Упрямство – настаивание на своем не потому, что очень хочется, а потому, что он этого потребовал.
Строптивость – поведение ребенка направлено против норм поведения, установленных для него взрослым.
Своеволие – стремление к самостоятельности, желание делать самому.
Протест-бунт – поведение в форме протеста (война против окружающего мира).
Обесценивание – проявляется к взрослым и вещам, которые раньше любил.
Деспотизм – стремление проявить власть над окружающими.

Как справиться с кризисом 7 лет?

Нужно помнить о том, что кризисы – это явление временное, и они проходят.
Причина острого протекания кризиса в несоответствии родительского отношения и требований желаниям и возможностям ребенка. Поэтому следует подумать над обоснованностью запретов и возможностью предоставления ребенку большей свободы и самостоятельности.
Быть более внимательными к мнениям, суждениям ребенка; стараться понять его.
Тон приказа или назидания в этом возрасте малоэффективен, поэтому старайтесь не заставлять, а убеждать, рассуждать и анализировать вместе с ребенком возможные последствия его действий.

Демонстрация доброжелательного, понимающего отношения («Я знаю, ты очень старался» и т.п.)
Указания на ошибки, допущенные при выполнении задания, или на нарушения норм поведения делаются «здесь и сейчас» с учетом прежних заслуг ребенка («Но сейчас ты поступил неправильно, толкнув Машу»)
Своевременный анализ причин допущенных ошибок и плохого поведения («Тебе показалось, что Маша толкнула тебя первая, но она сделала это не нарочно»)
Обсуждение вместе с ребенком способов исправления ошибок и допустимых в данной ситуации форм поведения.
Показ уверенности в том, что у него все получится («Я уверена, что ты больше не будешь толкать девочек»)
Никогда не упускайте случая сказать ребенку о том, что вы его любите.

Удачи Вам!

Зам. зав. по УМР

МБДОУ детский сад № 13 «Сказка»

Агафонова Ю.В.

Личностная и социально-психологическая готовность ребёнка к школе заключается в формировании у него готовности к принятию новой социальной позиции школьника - положения школьника. Позиция школьника обязывает занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для него правилами. Эта личностная готовность выражается в определенном отношении ребёнка к школе, к учителю и учебной деятельности, к сверстникам, родным и близким, к самому себе.

Отношение к школе. Выполнять правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома.

Отношение к учителю и учебной деятельности. Правильно воспринимать ситуации урока, правильно воспринимать истинный смысл действий учителя, его профессиональную роль.

В ситуации урока исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя говорить на посторонние темы (вопросы). Надо задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, адекватно ведут себя на занятиях.

Ребёнок должен уметь вступать в общение и с учителем и со сверстниками.

Отношение к сверстникам. Должны быть развиты такие качества личности, которые помогли бы общаться и взаимодействовать со сверстниками, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Каждый ребёнок должен уметь быть членом детского общества и совместно действовать с другими детьми.

Отношение к родным и близким. Имея личное пространство в семье, ребёнок должен испытывать уважительное отношение родных к его новой роли ученика. Родные должны относиться к будущему школьнику, его учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Учение для ребёнка становится основным видом его деятельности.

Отношение к самому себе, к своим способностям, к своей деятельности, её результатам. Иметь адекватную самооценку. Высокая самооценка может вызывать неправильную реакцию на замечания учителя. В результате может оказаться, что "школа плохая", "учитель злой" и т.д.

Ребёнок должен уметь правильно оценивать себя и свое поведение.

Нормально развитые перечисленные выше качества личности ребёнка обеспечат ему быструю адаптацию к новым социальным условиям школы.

Даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний, навыков, умений, уровня интеллектуального, волевого развития ему трудно будет учиться, если нет необходимой готовности к социальной позиции школьника.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые компоненты, стремление занять новое социальное положение - стать школьником, не только понять, но и принять важность школьного обучения, уважения учителя, товарищей по школе.

Осознанное отношение к школе связано с расширением и углублением представлений об учебной деятельности. Важно знать уровень положительного отношения ребенка к школе для определения пути дальнейшего формирования интереса к ней.

Быть школьником - это уже осознаваемая ребёнком ступень вверх, к взрослости, да и учёба в школе воспринимается ребёнком как ответственное дело.

Если ребёнок не имеет желания учиться, не имеет действенной мотивации, то его интеллектуальная готовность не будет реализована в школе. Существенного успеха в школе такой ребёнок не достигнет, необходимо заботиться о формировании социально-психологической готовности ребёнка.

Не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребёнка к школе.

Такие ученики ведут себя в школе "по-детски", учатся неровно. При непосредственном интересе успехи будут, но если необходимо выполнить учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой ученик делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Возможно вас заинтересует