Теория и практика разработки учебных программ знает два способа их построения: линейный и концентрический.
В последнее время интенсивно обосновывается, в частности Ч. Куписевичем, так называемый спиральный способ построения школьных программ.
Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части (шаги, порции) учебного материала выстраиваются как бы по одной линии и образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой и взаимообусловленных звеньев - ступеней учебной работы, - как правило, только один раз. Причем новое выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним.
Такое построение учебных программ несет в себе как положительные, так и отрицательные явления в обучении. Достоинство линейного способа расположения содержания учебной программы заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирование материала. Недостатком линейного способа является то, что в силу возрастных и психологических особенностей учащихся, особенно на младшей ступени обучения, школьники не в состоянии постигать сущность изучаемых явлений, сложных по своей природе.
Концентрический способ построения учебных программ позволяет один и тот же материал (вопрос) излагать несколько раз, но с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания образования новыми компонентами, с углублением рассмотрения имеющихся между ними связей и зависимостей.
Концентрическое расположение материала в программе предусматривает не простое повторение, а изучение тех же вопросов на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность рассматриваемых явлений и процессов. И хотя концентризм замедляет темп школьного обучения, требует больших затрат учебного времени на изучение учебного материала, порой порождает у учащихся иллюзию знания тех вопросов, с которыми они повторно сталкиваются, что, естественно, снижает уровень их активности в обучении, концентризм в школьном обучении неизбежен. Это особенно ярко проявляется в процессе изучения языка, математики, истории и других предметов, которые изучаются в начальной школе и затем в старших классах. Аналогичное явление наблюдается и при изучении других предметов.
Негативных сторон линейного и концентрического способа построения учебных программ в значительной степени удается избежать при составлении учебных программ, прибегая к спиралеобразному расположению в них учебного материала, благодаря которому удается сочетать последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре нет перерывов такого типа.
Кроме того, в отличие от линейной структуры обучение, обладающее спиральной структурой, не ограничивается одноразовым представлением отдельных тем (Куписевич Ч. Основы общей дидактики, М., 1986. С. 96).
Аналогический метод (гр. Analogia - соответствие, сходство, сходство) является вариантом индуктивного метода, потому что также «ведет» слушателя (читателя) от конкретных фактов, явлений, признаков к общему выводу. Он заключается в сопоставлении событий, явлений, фактов для того, чтобы выявить, можно перенести основные признаки, свойства, качества, закономерности уже хорошо изученных, опознанных предметов на еще не опознаны, выявить, есть ли между ними какая-то определенное соответствие, сходство, единообразие. Этот метод дает возможность привлекать в обращение на основе сходства и соответствия новый, еще неизвестный материал, закрепляя его на фоне известного, следовательно, расширяет границы нашего познания мира невозможным конкретного видения, а по известным образцам, аналогами.
Аналогический метод распространен в риторике, когда речь идет о каких-то яркие, выразительные актуальны, но еще не исследованы объекты действительности, им ищут соответствия-аналоги среди уже изученных и будто замещают ими, или эти предметы становятся аналогами другим, у которых уже обнаружили такие сами признаки. Но эти признаки должны быть существенными. На языковом уровне (в элоквенции) аналогии реализуются в ряде художественных средств - тропов и фигур (теневая экономика, духовный Чернобыль, айсберг коррупции).
Аналогию нельзя строить на каких-то случайных, факультативных признаках, потому что в таком случае она не будет достоверной и не пройдет испытания на истинность, "рассыплется".
Стадийный метод
Стадийный (гр. Stadia-ступенька, уровень) метод близок к историческому (хронологического) метода. Он используется только в линейной построении сообщение, где не допускается никакая ретроспекция, то есть невозможно возвращение назад. Итак, стадийный метод изложения материала можно определить как движение речевого сообщения от стадии к стадии по логике развития мысли. Существенным здесь является то, что стадия - это этап, отрезок (часть) рассуждения, а не факт, событие, время. В одной стадии может быть несколько фактов, событий, признаков, свойств. Стадийный метод требует определенной завершенности мысли на каждой стадии, иначе следующая стадия не будете иметь прочной опоры (это как кладка кирпича, как алгоритм доказательства, как этапы в работе).
Все искушения вернуться к предыдущей стадии, чтобы что-то уточнить, добавить, опровергнуть, должны быть предусмотрены выступающим еще в подготовительном периоде и сняты в процесс изложения материала. Если этого невозможно предсказать, то не надо прибегать к стадийного метода, потому что он требует строгого соблюдения линейности в развертывании мысли и особого материала (вроде порционного).
Стадийный метод требует градуировки темы по лестнице "вверх" или "вниз" (от меньшего к большему и наоборот, от частного к общему и наоборот).
Концентрический метод
Слово концентр образовано из латинских слов kon- (префикс, означающий объединение, общность, совместимость) и centrum (центр, сосредоточение). Концентрический метод используют тогда, когда возникает необходимость изучить какую-то проблему. Тогда в центр внимания (исследования) ставят эту проблему и вокруг нее кругами группируют родственные, близкие, касающиеся проблемы, вопросы, события, факты и т. Структура изложения напоминает серию колец, в центре которой главная точка - идея, которой кругами сходятся ближе, а затем дальнейшие вопросы.
Специфическим признаком концентрического метода является необходимость постоянно возвращаться к основной идее, будто сверяя с ней весь другой материал. В разном материале и в разных контекстах идея приобретает новых интересных оттенков, коннотаций. Под влиянием внешних факторов в ней могут актуализироваться новые аспекты.
Концентрический метод изложения используется в научно-учебном стиле. Здесь он дает возможность постепенно с возрастом ребенка наращивать по кругам материал одной образования. После образовательного периода человек концентрическим методом в течение жизни продолжает приобретать знания, потому что с возрастом ей открываются новые грани предмета науки.
Широко используется концентрический метод изложения и в публицистике при обсуждении жизненно важных проблем для человека, нации, общества, государства, например таких: Украинская национальная идея, патриотизм, экология, гражданское общество, энергетический кризис, чернобыльская трагедия, преступность и т.
Модульно-блочное обучение на уроках музыки (или КТП по-новому).
В течение многих лет на своих уроках музыки я применяю технологию модульно-блочного обучения. Наиболее актуально это сейчас, когда мы стали работать по Примерной программе от 2015г. Не секрет, что программа для уроков музыки, мягко сказать, недоработанная: самая главная проблема в том, что не распределены учебно иллюстрационные материалы и планируемые результаты обучения по годам.
Опыт преподавания привёл меня к необходимости структурировать материал в укрупнённые дидактические единицы (блоки) в соответствии с тематическими линиями и планируемыми результатами обучения, а весь курс уроков музыки я выстроила его по концентрическому принципу. Или, если сказать проще, в распределении учебного материала я использую 2 принципа:
Модульно-блочное обучение
Концентрический принцип распределения материала
Концентризм - принцип построения школьных курсов основ наук, характеризующийся тем, что часть учебного материала повторно, но с разной степенью углубления изучается на всех ступенях обучения.
Модульный блок – это целевой тематический узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.
Например, свой календарно -тематический план я строю, используя следующие тематические линии (см. Примерную программу):
Музыка как вид искусства- 3ч.
Форма - 3ч.
Жанры - 3ч.
Музыкальный образ – 7ч.
Стили: – 15ч.
Народное музыкальное творчество;
Русская музыка от эпохи средневековья до рубежа XIX -ХХ вв.;
Зарубежная музыка от эпохи средневековья до рубежа XI Х- X Х вв.;
Русская музыкальная культура XX в.;
Зарубежная музыкальная культура XX в.;
Современная музыкальная жизнь
Значение музыки в жизни человека- 4ч.
ВСЕГО:35часов
Пример распределения содержания по классам:
Музыка как вид искусства 3ч.Как появились искусства. Искусство открывает мир. Классификация видов искусств. Жанры искусств
Что роднит музыку с литературой Писатели и поэты о музыке
Что роднит музыку с изобразительным искусством. Портрет в музыке и изобразитель-ном искусстве.
Классификация видов искусств. Жанры искусств. Категории искусства
Импрессионизм в музыке и живописи.
Искусства различны, тема едина
Классификация видов искусств. Жанры искусств. Художественный замысел
Сюжеты, темы, образы искусства.
Исторические события, картины природы, разнообразные характеры, портреты людей в различных видах искусства
Символика скульптуры, архитектуры, музыки
Полифония в музыке и живописи
Творческая мастерская композитора, художника.
Форма 2ч.
Какой бывает музыкальная композиция. Двухчастность и трехчастность в музыке.
Способы развития в музыке: повтор (вариативность, вариантность), контраст
Двухчастность в музыке.Два напева в романсе М.Глинки «Венецианская ночь»
Трехчастность в «Ночной серенаде» Пушкина-Глинки.
Многомерность образа в форме рондо.
Вариации
Сонатная форма
Развитие музыкальных тем в симфонической драматургии.
Что дает учителю и ученикам концентрический принцип обучения?
Все классы идут по одной теме, с различным уровнем сложности материала. Следовательно, учителю музыки, который работает во всех классах, легче готовиться к урокам. Ученики, зная что темы повторяются, с удовольствием демонстрируют свои предыдущие знания и чувствуют себя довольно успешными.
В одной параллели классы, как правило, разного уровня подготовки - классы «А» сильнее классов «Д». Принцип концентрического построения материала позволяет упрощать или усложнять тему, возвращаться к ранее изученному или идти «на опережение»
Наиболее успешные учащиеся могут самостоятельно, по индивидуальному плану, осваивать целый блок-модуль.
Что дает МБО:
обеспечивает единство и целостность восприятия всего учебного раздела;
обеспечивает полную и всеобщую активность на уроке и способствует оптимизации учебного процесса;
дает большую самостоятельность ученика;
дает возможность работать в разных режимах
Итак, первое занятие каждого тематического модуля я начинаю с предоставления общего блока. Например:
«Музыка как вид искусства»
Жанры музыки
3.Музыкальный образ и средства для его воплощения.
страха, душевных переживаний, божественный, героический, комический, радости, трагический, торжественный, грусти, лирический, патриотическийИНТОНАЦИЯ
Повышение или понижение тона голоса, отражает чувства в каком-то элементе мелодии. Это выразительный переход от одного звука к другому.
Насмешливая, решительная, властная, жалостливая, требовательная, ироничная и т.д.
ДИНАМИКА
Сила звучания, громкость
р -- piano (пиано) -- тихо;
pp -- pianissimo (пианиссимо) -- очень тихо;
mp -- mezzo piano (меццо пиано) – не очень тихо
f -- forte (форте) -- громко;*
mf -- mezzo forte (меццо форте) – не очень громко
ff -- fortissimo (фортиссимо) -- очень громко.
ТЕМП
Скорость исполнения музыкального материала
Медленные темпы - скоро, весело, радостно
Очень я люблю использовать «Ленты времени». Например: «Жанры музыки с первобытных времен до наших дней», «Музыкальные стили», «История музыкальных инструментов». Более того дети сами стремятся создавать такие ленты времени и по другим темам.
Каждый пункт этих схем и таблиц будет изучаться более подробно и последовательно. Но именно начало каждой темы с общего большого блока дает целостную картину изучаемого материала. Дети учатся составлять рассказы по таблицам и схемам, и наоборот, составлять схемы и таблицы по тексту, могут заполнять пропущенные фрагменты в таблицах и т.д.
А более подробное использование схем, таблиц, опорных конспектов и задания по работе с ними в следующей моей публикации.
В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).
Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность .
Человек - система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта
Принципы и критерии отбора содержания общего образования
В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В. В. Краевским.
· Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности.
· Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования.
· Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.
Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры.
основные понятия и термины , отражающие как повседневную действительность, так и научные знания; факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;
основные законы науки , раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;
теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;
знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;
оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе.
Навыки - частично автоматизированные действия.
Практический компонент содержания общего образования представлен системой общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельности:
· Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширяет кругозор школьника, развивает любознательность и формирует потребность в самообразовании, способствует интеллектуальному развитию.
· Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей (предметов культуры).
· Художественная деятельность развивает эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям.
· Деятельность по формированию физической культуры формирует силу, выносливость, пластичность и красоту человеческого тела.
· Ценностно-ориентировочная деятельность направлена на рациональное осмысление учащимися общечеловеческих и этнических ценностей, осознание личной причастности к миру.
· Коммуникативная деятельность – свободное общение в виде специально организованного досуга учащихся.
Исторически в построении содержания образования сложились два способа: концентрический и линейный. При концентрическом способе развертывания содержания учебного материала одни и те же разделы программы изучаются на разных ступенях обучения, но в разных объемах и глубине в зависимости от возраста учащихся. Недостатком концентрического способа является замедление темпов школьного обучения вследствие неоднократного возвращения к одному и тому же материалу. При линейном способе развертывания содержания учебный материал располагается систематически и последовательно, с постепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии, причем новое излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Этот способ дает значительную экономию во времени и применяется в основном при разработке учебных программ в средних и старших классах.
Эти два способа развертывания содержания образования взаимно дополняют друг друга.
Спиральная – система построения материала, когда материал располагается систематически и последовательно, с постепенным усложнением но по особым концентрам – виткам спирали.
Смешанная – система построения учебного материала с элементами нескольких систем, например линейной и концентрической.
Учебно-методическое обеспечение учебного процесса: Государственный образовательный стандарт, учебный план, учебная программа, учебные пособия. Понятие и отличительные особенности Федерального государственного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО).
Общая структура учебной программы содержит в основном три элемента. Первый - объяснительная записка, в которой определены основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета. Второй - собственно содержание образования: тематический план, содержание тем, задачи их изучения, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий - некоторые методические указания, касающиеся, главным образом, оценки знаний, умений, навыков.
ФГОС 2 поколения имеет свои особенности:
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
Стандарт включает в себя требования:
к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;
к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.
В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:
воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.
Стандарт ориентирован на становление личностных характеристиквыпускника («портрет выпускника начальной школы»):
любящий свой народ, свой край и свою Родину;
уважающий и принимающий ценности семьи и общества;
любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;
владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;
готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;
доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;
выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.
9. Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу:
личностным , включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.
метапредметным , включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.
предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.
обучение иностранный язык методический
Взаимосвязь двух компонентов "содержание учебного предмета" и "содержание учебного процесса" с особой полнотой раскрывается в тех методических принципах, на основе которых они конструируются. Прежде всего это относится к принципу поэтапно-концентрической организации учебного предмета и процесса обучения.
Одним из факторов, характеризующих интенсивное обучение иностранным языкам, является обеспечение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объеме учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного достижения поставленной цели. Эффективность обучения рассматривается в дидактике как степень близости к действительности, к необходимому результату, т.е. характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной заданной цели. При определении целей интенсивного обучения иностранным языкам следует учитывать, что речевое общение, или речевая деятельность, являясь объектом обучения, выступает не только как цель, но и как средство обучения.
В этой связи представляет интерес рассмотрение модели овладения иноязычным общением в естественной среде. Данная модель соответствует пути обучения, подразумевающему движение "сверху вниз", т.е. от уровня деятельности через уровень речевых действий к уровню речевых операций.
Этот подход имеет свою специфику. Модель овладения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении предполагает движение от актов деятельности при использовании глобальных, нерасчлененных на языковые элементы коммуникативных блоков через вычленение и осмысление языковой структуры и снова к актам деятельности, но уже другого уровня. Эту модель схематично можно представить так: "речь1 -язык - речь2" , или "синтез1 - анализ - обобщение (синтез2)" . Надо сказать, что подобная модель уже предлагалась, но она была ориентирована на овладение языком в естественной среде. Речь идет о модели Дж. С. Хепворта "целое1 - компоненты - целое2 ". "Целое1" характеризует этап первоначальной, генетически заданной направленности человека на овладение языком и подразумевает поданные из среды глобальные единицы языка. "Компоненты"- это подвергшиеся дифференциации единицы языка. фиксируясь в систему языковых умений (skills), они образуют целое2, которое отражает индивидуальную форму владения языком, а в более широком смысле - форму владения, обусловленную особенностями культурной среды.
Модель "синтез1 - анализ - синтез2" можно представить как движение от актов деятельности, в которых языковой материал минимально дифференцирован, так же как и речевые действия. Затем идет процесс дифференциации языкового материала на уровнях речевых операций и речевых действий, а затем следует его интеграция на уровне деятельности, т.е. речевые действия, включаясь в состав деятельности субъекта, обретают способность выполнять функции общения.
Описывая эту модель владения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении, следует оговориться, что разделение на 3 этапа производится условно, так как в действительности движение от этапа к этапу происходит не линейно, а как бы по спирали. Если первый этап как-то ограничен временными рамками (первые несколько занятий), то второй и третий включают подуровневую отработку материала, т.е. вычленение речевой операции, проведение с ней соответствующих учебных процедур, в том числе осмысление и обобщение системных языковых явлений, а затем включение этой операции опять в состав речевого действия.
Подобный подход к овладению речевой иноязычной деятельностью связан с проблемой формирования речевой способности индивида. Речевая способность понимается как "готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности" или "способность индивида к порождению речи на уровне всех видов речевой деятельности". При этом утверждается, что при овладении языком в естественных условиях, неважно, идет ли речь о родном или втором языке, становление речевой способности происходит в определенной иерархии: от интонационного уровня к синтаксическому, затем к лексическому и далее к фонетическому. В этой связи интересно соображение о том. что независимо от того, каким ранжированным и градуированным будет вводимый учащемуся материал второго языка, учащийся все-таки обращается к стратегии, сходной с той, которую он применял, овладевая родным, для того, чтобы абстрагировать лежащую в основе языка структуру. Это соображение лишь подтверждает, что для обеспечения формирования полноценной речевой способности необходимо учитывать определенную последовательность усвоения языка: сначала функциональные, а затем и структурные отношения при образовании языка-материала в речь.
Можно попытаться рассмотреть движение от этапа к этапу с психолингвистических позиций А.А.Леонтьева, допускающего четыре возможных уровня "осознаваемости" речи. Первый из них - актуальное осознание, возможное в том случае, если речь занимает "структурное место непосредственной цели действия" и "вступает в соответствующие отношения к мотиву деятельности субъекта". Второй уровень - сознательный контроль, где мы имеем дело с сознательными операциями, т.е. способами действия, которые сформировались путем превращения в них прежде сознательного целенаправленного действия. Следующий уровень - бессознательного контроля - связан "с неосознаваемыми контрольными механизмами, ограничивающими свободу звуковой реализации речи". Примером могут служить употребление грамматики, словаря, фонематических средств, которые выбираются сознательно в исключительных случаях. Обычно эти операции, "возникшие путем практического прилаживания действия к предметным условиям или путем простейшего подражания". Последний уровень - уровень неосознанности. Как видно, он предполагает принципиальную невозможность осознания протекающего процесса.
В данной системе использование речевых операций практически идет на уровне "бессознательного контроля", но в нем можно различить операции, в данный момент не являющиеся сознательными, автоматизированными, но могущими ими стать, и операции, выработанные путем "практического прилаживания". Именно путем бессознательно контроля, что подтверждается А.А.Леонтьевым, происходит реализация грамматических и лексических средств речи. В данном случае в качестве предмета актуального осознания выступает цель высказывания.
В практике интенсивного обучения рассматриваемая трехуровневая модель овладения иноязычной деятельностью реализуется следующим образом. На начальном этапе обучения (20-30 часов) формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке, а "обучение иностранным языкам путем управления усвоением должно опираться на "коммуникативное" ядро " - исходный набор фраз и умение их использовать в определенных ситуациях.
Использование имитативного приспособления речевого материала к решению простейших коммуникативных задач способствует формированию коммуникативного ядра с первого занятия и ставит, по мнению А.А.Леонтьева, задачу двойной интенсификации обучения языку - по "каналу" не только сознательного овладения, но и бессознательного. Тем самым предусматривается формирование речевой способности обучаемого в ситуациях, максимально приближенных к реальному общению.
Этот этап условно можно назвать первым концентром, поскольку для создания такого коммуникативного ядра, практически обеспечивающего общение, хотя и на относительно элементарном уровне, необходимо овладение определенным объемом языкового материала. Таким образом, этот этап является относительно законченным. В результате этого этапа учащиеся получают возможность оперировать большим количеством коммуникативных блоков на уровне сформированных творческих приспособительных умений.
Для перехода от навыков репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей к их активной продукции и ситуативному варьированию необходим промежуточный этап первоначального осмысления накопленного речевого опыта, его систематизации. Большой объем материала, усвоенный на первом этапе, обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся и сравнительную легкость переноса этих аналитических операций на новый языковой материал. Необходимо иметь в виду, что второй этап ни в коей мере не сводится к чистой рефлексии над языковым опытом. Эта рефлексия, носящая полностью или частично осознанный характер, возникает как следствие новых задач, которые на этом этапе ставятся перед учащимися, задач опять-таки коммуникативных. Следует принять во внимание и тот факт, что далеко не все единицы языкового материала нужно доводить до одинаковой степени расчлененности. а многие языковые явления не требуют специального объяснения и даже отработки, так как в некоторых случаях можно рассчитывать на аналитические способности взрослой аудитории и ее опыт владения родным языком.
Таким образом, можно сказать, что для эффективности своего общения учащийся "вынужден" заниматься анализом усвоенного им языкового материала, в чем ему оказывает помощь преподаватель. Интересно отметить, что этот этап вызывает чувство удовлетворения потребности в анализе. которое отвечает ожиданиям учащихся. Благодаря этому этап анализа продолжает вызывать интерес обучаемых, так как интерес легко вызывается посредством изменения характера или "строения" деятельности, в частности посредством изменения ее мотива.
На этапе анализа уроки содержат меньше новых лексических единиц и меньше новых грамматических явлений, а занятия рекомендуется проводить с меньшей концентрацией часов, что подготавливает переход к третьему этапу. Третий концентр представляет собой новый синтез, т.е. формирование творческих умений, продукцию и ситуативное варьирование речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале.
Специфика задач каждого их трех этапов определенным образом связана с объемом материала и его временной концентрацией, а значит. принципиально важен не только количественный показатель объема материала, но и фактор распределения данного объема внутри курса обучения.
В методике обучения иностранным языкам принято считать, что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Если проанализировать частотный словарь, то оказывается, что чуть ли не половина объема словаря приходится на слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Такой словарь недостаточен для осуществления полноценной коммуникации участников общения, так как не включает "модальную синонимию", клише, идиомы, привычные слова, помогающие общению, а значит, не обеспечивает возможность реализации в общении личностных смыслов говорящих. Кроме того, участие в общении предполагает не только развитие навыков и умений говорения, но и высокий уровень развития навыков аудирования. Эти два вида речевой деятельности должны развиваться с обязательным опережением аудирования. В связи с этим "словарь аудирования" должен во многом превосходить "словарь говорения".
"Словарь аудирования" - особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания у обучаемого навыка контекстуального, антиципируемого понимания, а также за счет имеющегося у каждого взрослого обучаемого опыта общения на родном языке. В связи с этим реальный словарь курса интенсивного обучения иностранным языкам - это словарь "говорения", который составляет основу "словаря аудирования", расширяемого за счет всего вышеуказанного. Поэтому понятия "активного" и "пассивного" минимума существуют в интенсивном обучении, но в нашей системе слово "минимум" логичнее было бы заменить на "максимум", так как принятые в методике обучения иностранным языкам объемы словарей курсов, так же как и равные микродозы учебного материала на каждый урок, никоим образом не могут способствовать решению задачи ускоренного обучения иностранному языку.
Любой курс интенсивного обучения, ориентированный на задачи обучения повседневному иноязычному общению, должен строиться на словаре не менее 2500 словарных единиц, что позволит сформировать все виды речевой деятельности. В условиях обучения не только повседневному, но и специализированному общению с выходом на чтение специальной литературы словарь должен быть увеличен до 4-4,5 тысяч словарных единиц. Необходимость в большом объеме словаря диктуется не только целями обучения, но и тем общеизвестным явлением, которое можно было бы назвать "экономичностью". Он заключается в том, что, если строить курс обучения на словаре 2500 словарных единиц, можно рассчитывать на активное пользование словарем учащимся не более 1200-1500 единиц, а если ограничиваться минимальным для достижения цели словарем, т.е. 1200-1500 единиц, то на "выходе" можно рассчитывать не более чем на 800 единиц в активе обучаемых. Исходя из этого любой курс обучения должен строиться с учетом избыточности. Избыточность тоже необходима и по другой причине. Для полноценного участия личностей в процессе общения ей должен быть предоставлен выбор средств общения, т.е. выбор тех модальных, эмоциональных вариантов, которые соответствуют личностным качествам данного обучаемого. Таким образом, проблема синонимии этого рода должна быть учтена в любом курсе интенсивного обучения.
Большой объем словаря оказывается не только необходимым, но и реализуемым благодаря поэтапно-концентрической организации учебного процесса. Первый этап - формирование коммуникативного ядра - строится на базе словаря, составляющего приблизительно 2/3 общего курса словаря, т.е. распределение объема материала неравномерно. Второй этап предусматривает небольшое поступление нового лексико-грамматического материала при увеличении количества и объема учебных текстов, а третий этап предполагает относительно небольшой прирост главным образом лексического материала при большом увеличении объема и количества учебных текстов.
Такое распределение объема учебного материала связано с задачами каждого из трех этапов обучения, а организация процесса обучения на каждом этапе способствует реализации заданного объема материала. при условии поступления основного объема лексического и грамматического материала на начальном этапе курса реально создаются возможности коммуникации, а основной, значимый для целей обучения материал (коммуникативное ядро) далее проходит через различные этапы активизации, в различных сочетаниях, на различных уровнях, на протяжении всего курса обучения. Таким образом, совершенствуются и автоматизируются речевые навыки и умения, снимается проблема специальной организации повторения.
Большой по объему материал первого этапа обучения обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся, способствует накоплению знаний о языке, легкости переноса аналитических операций на новый языковой материал. Накопление большого объема языкового и речевого материала, его многократное употребление в различных ситуациях речевого общения, появление определенного речевого опыта у обучаемых - все это вызывает острую потребность у обучаемых в анализе языкового материала. Как правило, эта потребность формируется за 7-10 занятий, т.е. в конце первого этапа. Эта потребность активизируется еще и тем, что первый этап проходит как устный курс. Это необходимо для опережающего развития навыков аудирования и для наискорейшего создания базы для обучения чтению и письму.
Еще одна характеристика первого этапа состоит в его максимальной временной концентрации (от 16 до 24 часов в неделю). В интенсивном обучении концентрация во времени начального этапа является обязательным условием, но степень концентрации может быть различной в зависимости от продолжительности всего курса обучения.
Второй этап (концентр) подготовлен первым благодаря большому объему материала (800-1000 словарных единиц) в плане обеспечения высокого уровня аналитической деятельности учащихся, их потребность активно участвовать в создании системы изучаемого языка. Легкость перехода на этом этапе к чтению и письму вызывает большой интерес обучаемых и повышение мотивации от создания результатов и перспектив своей учебной деятельности.
А поскольку второй и третий этапы не разграничены временными рамками, не растянуты линейно, а развиваются как бы по спирали, то сочетание анализа и синтеза, формирование творческих умений продукции на новом материале, активность всех видов речевой деятельности не ослабляют интерес учащихся к занятиям. Происходит организованное и управляемое воздействие на мотивационные факторы: "подпитка" уровня актуальной учебной активности и соответствующей потребности делают их "ненасыщенными".
Эта специфика интенсивного обучения непосредственно связана не только с возникновением и удовлетворением новых познавательных потребностей, но с теми коллективообразующими процессами, которые в тот период (переход от первого ко второму этапу) приобретают особую окраску: учащиеся становятся творчески активными партнерами по общению с преподавателем и друг с другом, "усваивают систему поддержания друг у друга хорошего настроения, на фоне которого процессы внутриличностной динамики протекают с положительным знаком. В этот период проявляются первые феномены межличностных отношений, которые можно отнести к признакам начинающего формирования коллектива".
Итак, можно выявить те факторы, от которых зависит внутренняя мотивация учения в условиях применения данного принципа интенсивного обучения: 1) планируемый индивидом уровень достижения в области усвоения языка; 2) ценность достижения успеха с точки зрения удовлетворения основных личностных мотивов обучаемого; 3) ожидание успеха (уверенность в том, что удастся достичь намеченной цели); 4) затраты на достижения успеха - психологические и физические (сюда входят и количество времени, отводимое на занятия, и затраты энергии на усвоение, запоминание и закрепление учебного материала); 5) осознание реальных достижений, меры действительного успеха, а также адекватность субъективно ощущаемого успеха реальному; 6) общее психофизическое состояние учащегося.
Таким образом, успешность процесса овладения языком по предлагаемой модели (синтез1 - анализ - синтез2) во многом зависит от активности обучаемого, а активность, в свою очередь, непосредственно определяется указанными выше шестью мотивационными переменными.
