В условиях постоянно изменяющегося мира способности к обучению и развитию требуют к себе все большего внимания. Не так давно на стыке педагогики и психологии возникла педагогическая психология, изучающая процессы познания, пытающаяся ответить на вопрос «Почему некоторые студенты знают больше других, что можно сделать, чтобы улучшить усвоение материала и мотивировать их?»

Педагогическая психология как наука возникла в результате появления теорий обучения, она тесно связана с психологией, медициной, биологией, нейробиологией. Её достижения используются в разработке учебных программ, принципов организации обучения, способов мотивации студентов. Главная задача – поиск путей оптимального развития в ситуации обучения.

История и сфера приложения сил

История становления педагогической психологии уходит корнями далеко в прошлое, пусть и как отдельное направление она сформировалась недавно. Этапы развития педагогической психологии можно представить тремя периодами: закладка общих дидактических основ, систематизация, разработка самостоятельных теорий.

Еще Платон и Аристотель бились над вопросами формирования характера, возможностей и пределов воспитания, особенно выделяя музыку, поэзию, геометрию, отношения между наставником и учеником. Позже на сцену вышел Локк, введя понятие «чистой доски» – отсутствия у ребенка каких-либо знаний до обучения. Так что, с позиции Локка, основой знаний выступает передача опыта.

Яркими представителями первого этапа (XVII-XVIII веков) – Коменским, Руссо, Песталоцци – подчеркивалась основообразующая роль особенностей ребенка в процессе обучения. На втором этапе возникает педология, которая ставит акцент на изучении закономерностей развития ребенка.

В середине XX века возникают первые проработанные психологические теории обучения, они требуют для себя новой отрасли, которая не может быть отнесена целиком ни к психологии, ни к педагогике. Широко известными становятся теории о программированном и проблемном обучении.

Хотя в этот период произошло окончательное формирование педагогической психологии, Давыдов высказывал мысль, что педагогическая психология могла бы стать частью возрастной, так как возрастная психология рассматривает закономерности развития ребенка, а особенности усвоения той или иной области знаний зависят от его развития.

С другой стороны, Скиннер определил педагогическую психологию как работающую с поведением человека в образовательных ситуациях. Образование, в свою очередь, пытается формировать поведение ученика, желаемые изменения в нем для всестороннего развития его личности. Так что это наука не просто об особенностях усвоения, но и об организации образовательного процесса и исследовании его влияния вообще.

Естественно, объект педагогической психологии – человек. Предмет педагогической психологии выделяет её из всех других наук, имеющих объектом человека, она выявляет и адаптирует для использования те законы, по которым происходит развитие человеческой личности в процессе обучения и воспитания.

Педагогическая психология изучает закономерности, позволяющие управлять развитием людей. Она стремится понять возможные пути развития учеников, диапазон их возможностей, процессы, в результате которых происходит усвоение знаний и умений. Сейчас она используется как основа при разработке методических программ.

Общая информация

Основные понятия педагогической психологии: научение, усвоение, законы развития в процессе обучения, способность направлять его и др. Понятия эти в целом пересекаются с другими науками о человеке, но все же они явно иллюстрируют акцент педагогической психологии на принципах формирования нового опыта в процессе обучения и определении способностей учеников и преподавателей организовывать его продуктивно. Основные категории педагогической психологии также используются и другими науками: учебная деятельность, содержание образования и др.

За годы её существования сформулированы основные проблемы педагогической психологии. Все они связаны тем или иным образом с изучением образовательного процесса или обучающегося в нем:

• Влияние обучения на развитие и воспитание.
• Влияние генетических и социальных факторов на развитие.
• Сенситивные периоды.
• Готовность ребенка к школе.
• Индивидуальное обучение.
• Диагностика детей в психолого-педагогическом аспекте.
• Оптимальный уровень подготовки учителя.

Все они рассматриваются в совокупности, каждая проблема базируется на том, что мы еще не до конца понимаем, как происходит обучение, какое влияние оказывает то или иное действие на развитие обучающегося. В связи с перечисленными проблемами выделяют следующие задачи педагогической психологии:

• Раскрыть влияние обучения на развитие.
• Определить механизмы для оптимального усвоения социальных норм, культурных ценностей и пр.
• Осветить закономерности процесса обучения детей, находящихся на разных уровнях развития (интеллектуального и личностного).
• Проанализировать нюансы влияния организации процесса обучения на развитие обучающихся.
• Изучить педагогическую деятельность с психологической точки зрения.
• Выявить ключевые точки развивающего обучения (механизмы, факты, закономерности).
• Разработать способы оценки качества усвоения знаний.

Принципы педагогической психологии исходят из её объекта и предмета, в частности – важности выявления и изучения закономерностей, лежащих в основе процесса обучения, и их влияния на обучающегося. Их всего несколько: социальная целесообразность, единство теоретических и практических исследований, развитие, системность и детерминация (определение связи между воздействием и его последствиями).

Структура педагогической психологии складывается из трех основных направлений её изучения – воспитания, обучения, психологии учителя. Задачи, соответственно, делятся по этим направлениям.

Основные методы педагогической психологии совпадают с методами, которые использует в своей деятельности и психология. Методы исследования в педагогической психологии: тесты, психометрия, парные сравнения, эксперименты. И если раньше в методологии использовались больше теоретические представления, то сейчас основой выдвигаемых теорий являются достижения в когнитивной психологии.

Эксперименты и выводы

Задачи и проблемы, закрепленные за педагогической психологией, пересекаются с другими областями, поэтому она часто пользуется наработками когнитивных психологов, нейробиологов и социологов. Данные используются в педагогической психологии как для проектирования возможных практических исследований, так и для чисто теоретического пересмотра или модификации существующих методик и воззрений. Заглянем в мозг и посмотрим, как же он учится.

Александров (психолог и нейрофизиолог, зав. лабораторией нейрофизиологических основ психики), основываясь на собственных экспериментах, выкладках Эдельмана, Кандела и других, поддерживает теорию об индивидуальной специализации нейронов. Разные куски субъективного опыта обслуживаются разными группами нейронов.

В частности, почти дословно цитируя Александрова, можно сказать, что научение ведет к образованию специализированных нейронов, так что обучение – это создание «в голове» специалистов разного профиля. Множество уже известных закономерностей найдено в психологии обучения:

1. Вечность навыка. Формирование специализации связано с активностью генов, она, в свою очередь, служит спусковым крючком для процессов перестройки нейронов. Насколько же долго сохраняется специализация? Возможно, что навсегда. В эксперименте Томпсона и Беста реакция нейрона крысы на определенный сегмент лабиринта не изменилась за полгода.

При этом память не стирается, исключая специальные методы. Новый опыт, связанный с определенной специализацией, наслаивается на старый, нейроны модифицируются. В связи с этим встает вопрос, стоит ли обучать людей сначала простым схемам, а затем усложнять, не будет ли прошлое понимание препятствовать усвоению нового.

2. Возможности даже минимальных воздействий. Исследование Cohen за 2009 год, опубликованное в Science, сообщает о поразительных результатах получасового интервью (о самооценке, испытуемые – неуспевающие), последствия которого выражены в повышении академических успехов на целых два года. Впрочем, возможно, влияние продолжалось и в дальнейшем, но период наблюдения ограничился этим временем. В свою очередь исследование ставит важный вопрос: какие последствия у того или иного влияния на ребенка?

3. Сумма действий или цель? Эксперимент исследователей Koyama, Kato и Tanaka показал, что разные цели контролируются разными группами нейронов, даже если поведение в обоих случаях одинаково! Из этого следует, что для одного результата будут задействованы одни нейроны, а для другого – другие, хотя само поведение может быть одинаковым.

Никаких нейронов, специализирующихся конкретно на определенном навыке, – нет. Есть группы нейронов для одних результатов, есть группы, отвечающие за другие результаты, но не навыки. Поэтому сформировать навык, который не будет направлен на какой-то результат, нельзя, а учить впрок – бесполезно, по мнению Александрова.

Если нельзя научиться чему-нибудь не для достижения конкретного результата, то чему учатся дети? Получать хорошие оценки, одобрение.

4. Невозможность решить прошлыми способами. Новый опыт всегда формируется за счет рассогласования – невозможности разрешить проблемную ситуацию по-старому: без конфликта обучения не будет. То есть, если вернуться к педагогике, – проблемное обучение. Должна возникать проблема, контролируемая преподавателем, которую невозможно решить старыми методами. Проблема должна быть именно в той области, где нужно научиться, и с тем, что именно следует усвоить.

5. Награды или наказания? Чем же лучше мотивировать? Устрашать или награждать? В результате исследований было выяснено, что два этих пути обладают фундаментальными отличиями по влиянию на память, внимание и научение. Видимо, и тот и другой метод в разных условиях могут принести свои плоды. К примеру, в результате работы с детьми было выяснено, что до полового созревания на их поведение больше влияет поощрение, после – наказание.

6. Время. Эксперименты на животных по обучению навыку показали, что активность мозга у животных, выполняющих одно и то же, различна в зависимости от времени, которое прошло с момента обучения.

Хотя эти выкладки еще требуется хорошенько проверить, но сам факт выявленной зависимости поражает еще и по той причине, что разная активность, организуемая старым научением, ведет к разнице в восприятии нового обучения. Так что исследования по нахождению оптимальных соотношений перерывов и правильного составления расписания для, по крайней мере, отсутствия отрицательного влияния прошлого научения на новое, возможно, станут в недалеком будущем одной из проблем педагогической психологии.

В заключение приведем слова Билла Гейтса, сказанные им на конференции TED о проблемах образования и необходимости повышения общего уровня образованности для открытия равных возможностей для разных людей. Хотя его слова и относятся к опыту США, вряд ли в других странах ситуация сильно отличается. «Разница между лучшими и худшими учителями – невероятна. Учителя из лучших дают за один год прирост тестовых баллов на 10%. Каковы их характеристики? Это не опыт, не степень магистра. Они полны энергии, они отслеживают тех, кто отвлекся, и вовлекают в учебный процесс». Конечно, исследований, на которые опирается Гейтс, недостаточно, чтобы сказать, каковы лучшие учителя и что важнее всего, но без внимания знание не возникнет. Автор: Екатерина Волкова

Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие.

1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием . До сих пор нет однозначного ответа на вопрос, ведут ли обучение и воспитание за собой развитие, всякое ли обучение способствует развитию, как связано биологическое созревание организма с обучением и развитием ребенка, влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов.

2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания . Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста, но чем старше становятся дети, тем больше между ними накапливается индивидуальных различий, а общие возрастные закономерности имеют все больше исключений. Возможности развития детей одного возраста вовсе не одинаковы, и по мере взросления последних все острее становится проблема оптимального использования этих возможностей.

3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка . Сенситивным периодом называется период наибольшей чувствительности психики к определенного рода воздействиям. Например, сенситивным периодом для освоения родной речи у ребенка является возраст примерно до трех лет, и, если до 4-летнего возраста ребенок не научился понимать человеческую речь, освоить ее в полном объеме он уже не сможет. Сенситивный период для освоения письменной речи (чтения и письма) начинается в 4–4,5 года, а судить о сроках его окончания с точностью до года не представляется возможным. Психологам известны еще далеко не все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец, к тому же многие из этих периодов индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сенситивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сенситивного периода. Психологам необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных периодов развития.

4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению . Ни одно психологическое свойство и качество человека не возникают внезапно из ничего – их появление в открытой форме предваряется длительным периодом скрытого, латентного преобразования. Применительно к большинству психологических свойств и особенностей ребенка об этих периодах известно чрезвычайно мало. С чего они начинаются и сколько времени длятся, каково соотношение скрытых и открытых периодов развития каждой психической функции – еще одна из сложных проблем педагогической психологии. Решая ее, необходимо определить, в каком смысле следует употреблять и понимать термин «готовность к обучению и воспитанию»: подразумевается ли под этим наличие у ребенка определенных задатков или уже развившихся способностей, имеется ли в виду наличный уровень развития психики или необходимо учитывать также зону ближайшего развития. Немалую трудность также представляет поиск валидных и надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию.

5. Педагогическая запущенность . Отставание ребенка в развитии от сверстников может быть обусловлено разными причинами, и необходимо суметь отличить подлинную умственную отсталость от педагогической запущенности, вызванной тем, что на более ранних этапах развития ребенка плохо обучали и воспитывали и он не получил от окружающих взрослых того понятийного аппарата, который характерен для соответствующего возраста. Педагогически запущенному ребенку необходимо создать благоприятные психологические условия, чтобы он мог ликвидировать свое отставание в развитии.

Следует отыскать истинные критерии различения педагогической запущенности и различных форм подлинной умственной отсталости (задержки психического развития, олигофрении и др.), чтобы исключить ошибки и не допустить попадания педагогически запущенных, но поддающихся исправлению детей в специальные учебные заведения для умственно отсталых.

6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении . Под индивидуальным подходом понимается применение к каждому ребенку таких программ и методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям, прежде всего к имеющимся способностям и задаткам.

В наши дни направлениями наиболее активных исследований являются: психологические механизмы управления обучением (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (В. С. Лазарев); учебная мотивация (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов и др.); личностные особенности обучаемых и учителей (А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик); учебно-педагогическое сотрудничество (Г. А. Цукерман и др.). Таким образом, предмет педагогической психологии сложен, многосторонен и неоднороден.

На современном этапе развития предмет педагогической психологии включает в себя все больше различных задач, которые ставит перед этой наукой жизнь. Отказ от единой для всей системы образования идеологии, разнообразие предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к все новым областям исследований. Наиболее важные и актуальные задачи педагогической психологии таковы:

› раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на психику обучаемого;

› определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися общественного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях;

› определение связи между уровнем психического развития обучающегося и оптимальными для него формами и методами обучающего и воспитывающего воздействия;

› определение критериев усвоения знаний, психологических основ диагностики уровня и качества усвоения;

› изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

› определение особенностей организации и управления учебной деятельностью учащихся с целью оптимального воздействия на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

› разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.

В рамках более прогрессивного подхода (И. А. Зимняя и др.) и учитель, и ученик рассматриваются как активные участники образовательного процесса. Каждый из них является субъектом, активно осуществляющим свою деятельность: ученик – учебную, учитель – педагогическую. Оба эти вида деятельности оказывают значительное влияние на психологическое развитие своих субъектов и не могут осуществляться изолированно друг от друга. Важные и неотъемлемые части каждого из них составляют общение и сотрудничество субъектов: учителя – с учениками, учеников между собой, учителей между собой и т. д. Именно единство учебной и педагогической деятельности представляет собой образовательный процесс в целом. Воспитание же в данном случае органично включено в образовательный процесс посредством его содержания, форм и методов реализации. Если рассматривать структуру педагогической психологии с такой позиции, то в ней можно выделить четыре раздела:

1) психологию образовательного процесса как единства учебной и педагогической деятельности;

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося;

3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта – учителя;

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

В данном пособии мы будем опираться в основном на эту классификацию, но рассмотрим и фактически выпавший из нее раздел «Психология воспитания», чтобы отразить все современные основные подходы к тематической структуре педагогической психологии.

1.2. История педагогической психологии как самостоятельной области знаний

Педагогическая психология, как и множество других научных дисциплин, прошла нелегкий путь становления. На развитие любой науки неизбежно влияют крупные общественно-исторические события (революции, войны и др.), которые во многом определяют содержание и направление научной мысли. Начало развитию педагогической теории положил фундаментальный труд Я. А. Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления может быть представлен тремя длительными этапами.

Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я. А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Ян Амос Коменский (1592–1670), Иоганн Песталоцци (1746–1827), Жан-Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Гербарт (1776–1841), Адольф Дистервег (1790–1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и многие др. Однако это были только первые попытки научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью. Недостаточная психологичность этого периода развития педагогической теории подробно и аргументированно критикуется П. Ф. Каптеревым (1849–1922) в книге «Дидактические очерки. Теория образования», впервые изданной в 1885 г. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «... дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся... дидактике Коменского недостает психологии».

Анализируя роль И. Песталоцци в развитии представлений об ученике как активной стороне образовательного процесса, П. Ф. Каптерев утверждает: «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития». И в то же время «преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно».

Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П. Ф. Каптерев подчеркивает, что «... дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся».

А. Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он первый рассматривал учебный процесс как единство ученика, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. По его мнению, залогом и основой воспитывающего обучения становятся самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действий педагога. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «... многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики, сделались положениями повседневной педагогической практики».

Венцом этого «предпосылочного» общедидактического периода стала работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869), ставящая ребенка в центр воспитания и обучения, причем решающее значение К. Д. Ушинский придавал воспитанию. Психолого-педагогические проблемы развития памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слуха ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Сам же П. Ф. Каптерев по праву считается основателем педагогической психологии, поскольку само это понятие вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. его книги «Педагогическая психология». В этом труде вводится в научный обиход современное понятие об образовании как о совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, рассматриваются педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителей. Сам образовательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической позиции: вторая часть книги «Дидактические очерки. Теория образования» называется «Образовательный процесс – его психология». По мнению П. Ф. Каптерева, образовательный процесс представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие в первую очередь способностей. П. Ф. Каптереву принадлежит заслуга наиболее полного и фундаментального анализа трудов великих дидактов и представителей так называемой экспериментальной дидактики – фактически экспериментальной психологии в обучении.

Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в. (выхода в свет труда П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. В этот период она начала оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем. Следом за работой П. Ф. Каптерева появляются труды американского психолога Э. Торндайка (в 1903 г.) и советского психолога Л. С. Выготского (в 1926 г.), также озаглавленные «Педагогическая психология». Л. С. Выготский подчеркивал, что педагогическая психология – это продукт последних нескольких лет, новая наука, являющаяся частью прикладной психологии и одновременно самостоятельной отраслью. В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А. П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Большое значение в становлении педагогической психологии имели экспериментальные исследования особенностей научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Ш. и К. Бюлер и др.), а также развитие специальных педагогических систем (Вальдорфской школы, школы М. Монтессори и др.).

Особую роль сыграло здесь и развитие тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бинэ, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттела в Америке были разработаны действенные механизмы не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В Европе в этот период образовывались психологические лаборатории при школах и в них экспериментально изучались типологические особенности школьников, их физические и умственные способности, а также методы преподавания учебных дисциплин.

Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений, определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Таким образом, второй этап развития педагогической психологии характеризуется все большим внедрением объективных методов измерения, что сблизило ее с естественными науками.

Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С. Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации. В 1950-е гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина, а позже – Н. Ф. Талызиной, в которых излагалась теория поэтапного формирования умственных действий. В этот же период в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова разрабатывается теория развивающего обучения, воплощенная на практике в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Психологические проблемы усвоения в дальнейшем разрабатывались с разных позиций Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленским. Широкие теоретические обобщения в этой области отражены в трудах И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» (1970) и И. И. Ильясова «Структура процесса учения» (1986).

Принципиально новым направлением в педагогической психологии в 1960-1970-е гг. стала суггестопедия, основанная на управлении педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия и памяти. В ее рамках был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения и групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. А. Карпенко).

Все эти разнообразные теории последних лет преследовали фактически одну цель – поиск психологических методов, в наибольшей степени отвечающих требованиям общества к системе обучения и учения. Поэтому в рамках этих направлений выявилось много общих проблем: активизация форм обучения, педагогическое общение, учебно-педагогическое сотрудничество, управление усвоением знаний и др.

В наши дни формируются предпосылки перехода педагогической психологии на новую стадию развития в связи с повсеместным внедрением компьютерной техники. Информатизация системы образования превращает обучающегося в свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий, обеспечивает ему свободу действий в информационном пространстве. При этом существенно меняется и роль педагога: среди его функций все большую значимость приобретает организация самостоятельной деятельности учащихся по поиску знаний. Изложение же готового материала и обучение действиям по заданному образцу все меньше отвечают требованиям сегодняшнего дня.

1.3. Методы исследования педагогической психологии

Среди множества методов психолого-педагогических исследований в педагогической психологии наиболее широко используются:

› изучение продуктов деятельности обучающихся;

› опрос в формах беседы и анкетирования;

› наблюдение;

› эксперимент;

› тестирование;

› социометрическая методика изучения взаимоотношений в коллективе.

Изучение продуктов деятельности заключается в интерпретации содержания и техники выполнения материальных и духовных предметов, создаваемых человеком. Этими предметами могут быть письменные работы, сочинения, музыка, рисунки, изделия. По их содержанию и стилю исполнения исследователь может судить об уровне сенсомоторного, интеллектуального и личностного развития автора, о переживаемых им во время изготовления продукта психических состояниях, волнующих его жизненных проблемах. Педагоги в своей практике чаще всего используют этот метод в форме анализа ученических сочинений, изложений, конспектов, устных выступлений, рисунков, контрольных работ по учебным предметам. Наиболее ценными для педагогов сведениями, получаемыми с помощью такого анализа, являются выводы об уровне усвоения учащимися пройденного материала, их отношении к предмету, о функционировании познавательных психических процессов (прежде всего внимания, памяти и мышления) учащихся во время создания изучаемого продукта. По результатам исследования продуктов деятельности учащихся можно сделать определенные выводы и об учителе: какие методические приемы он использует в преподавании предмета, какие требования предъявляет учащимся, какие критерии успешности их деятельности применяет.

Опрос используется в педагогической психологии в двух своих разновидностях: беседе и анкетировании. Беседа представляет собой устный свободный опрос, основные вопросы для которого исследователь готовит заранее, но в целом ход беседы определяется, скорее, ответами опрашиваемого. Они могут порождать у исследователя новые вопросы, задаваемые сразу же по ходу беседы. Исследователь должен предоставить испытуемому возможность изложить по данному вопросу все, что он считает нужным, его нельзя перебивать, прерывать, нежелательно поправлять. Как правило, ведущий беседу не сообщает испытуемому о ее целях. Фиксировать ответы испытуемого необходимо так, чтобы не привлекать его внимания и не создавать у него дополнительного эмоционального напряжения (лучше всего путем аудиозаписи). Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомогательным методом исследования, когда полученные в ней сведения затем используются при дальнейшем изучении испытуемых другими методами.

Анкетирование проводится в письменной форме, все входящие в текст анкеты вопросы готовятся заранее. Анкета считается наиболее оперативным видом опроса, позволяющим собрать большие массивы данных в короткие сроки. В начале анкеты должно содержаться обращение к опрашиваемым с разъяснением целей проводимого опроса (если знание опрашиваемых о цели опроса может повлиять на итоговые результаты, истинные цели раскрывать не следует). Основная часть анкеты содержит вопросы, отражающие интересующую исследователя информацию.

По своей форме вопросы анкеты могут быть закрытыми и открытыми. Отвечая на закрытый вопрос, испытуемый должен выбрать вариант ответа из предложенного списка. Закрытые вопросы бывают трех разновидностей: 1) дихотомические, на которые даются всего два взаимоисключающих варианта ответов («да» и «нет», «согласен» и «не согласен», «верно» и «неверно»); 2) альтернативные, в которых таких взаимоисключающих вариантов не менее трех («да», «не знаю» и «нет» или «полностью согласен», «скорее, согласен», «скорее, не согласен» и «совершенно не согласен» и т. п.); 3) вопросы-меню, в которых можно выбрать более одного варианта ответа, поскольку эти варианты не исключают друг друга; вопрос-меню может быть полузакрытым, когда предложенный список вариантов ответа содержит вариант «другое» с просьбой указать свой вариант ответа.

Открытые вопросы предполагают, что опрашиваемому следует самостоятельно сформулировать ответ, и количество оставленного для ответа свободного места подсказывает, насколько этот ответ должен быть пространным и обстоятельным. В любом случае вопросы анкеты и предлагаемые варианты ответов должны быть сформулированы так, чтобы опрашиваемые правильно понимали их и могли адекватно выразить свой ответ словами. Вопросы необходимо составлять с учетом словарного запаса и образа мышления испытуемых, не следует злоупотреблять научной терминологией: все употребляемые в тексте анкеты слова должны быть понятны наименее образованным из опрашиваемых. Кроме того, в формулировках вопросов не должны проявляться собственные мнения, ценности и установки исследователя: отвечающему нельзя дать почувствовать, что какие-либо из его ответов могут вызвать осуждение.

Наблюдение в педагогической психологии используется, как правило, для изучения стиля деятельности учащихся и педагогов. При сборе информации методом наблюдения важно соблюдать два главных условия: 1) испытуемый не должен знать, что за ним наблюдают; 2) наблюдатель не имеет права вмешиваться в деятельность испытуемого, т. е. вся активность последнего должна протекать максимально естественно. Необходимо вести наблюдение по заранее составленной программе и фиксировать те проявления активности испытуемых, которые соответствуют его целям и задачам. Фиксировать получаемые данные следует такими способами, которые не привлекали бы внимания испытуемых. Лучше всего для этой цели подходит видеосъемка, поскольку с ее помощью наблюдаемые факты можно анализировать неоднократно; кроме того, таким образом повышается достоверность делаемых выводов. Как правило, в педагогической психологии используется невключенное наблюдение, ведущееся «со стороны», но при определенных условиях исследователь может проводить и включенное наблюдение – в этом случае он входит в наблюдаемую группу в качестве равноправного члена и наравне с остальными выполняет общегрупповую деятельность, продолжая вести наблюдение и незаметно для остальных членов группы фиксировать его результаты. Достоинством включенного наблюдения является то, что исследователь на собственном опыте может познать, какие психические переживания свойственны наблюдаемым, но при этом он должен сохранять объективность. Основной недостаток указанного метода состоит в следующем: исследователю приходится распределять внимание между выполнением общей для группы деятельности и собственно наблюдением, вследствие чего повышается риск утраты части получаемой информации, которая может оказаться важной для исследования.

Эксперимент выгодно отличается от наблюдения тем, что в его рамках исследователь сам создает условия, при которых возникает изучаемое явление. Выделяют два основных вида психологического эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в искусственной ситуации – в специально оборудованном помещении, с помощью приборов и других приспособлений. С его помощью обычно изучаются психофизические функции человека, особенности познавательных процессов. В педагогической психологии гораздо чаще используется естественный эксперимент, проводящийся в повседневных условиях жизни и деятельности испытуемых. Испытуемые могут знать о факте проведения эксперимента, но исследователь может и не поставить их в известность об этом, если их осведомленность способна оказать влияние на полученный результат. По своим задачам эксперимент в психологии может быть констатирующим и формирующим. В констатирующем эксперименте лишь устанавливаются определенные факты, формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие на изучаемый объект с целью его преобразования.

Именно путем естественного формирующего эксперимента проводится внедрение новых учебных программ: вначале их применяют в отдельных школах, затем распространяют на целые регионы и, только убедившись в том, что уровень знаний учащихся, занимавшихся по новой программе, оказывается значимо выше, чем у учившихся по старой методике, внедряют новую программу во всей системе образования. При этом учащиеся, занимавшиеся по старой программе, с показателями которых сравнивали результаты тех, кто учился по новой, выполняют функцию контрольной группы, на материале которой сопоставляют результаты эксперимента с результатами в обычных условиях. Экспериментальная и контрольная группы должны быть максимально схожи по всем существенным показателям (половым, возрастным, социальным, интеллектуальным и др.), чтобы можно было с уверенностью утверждать, что все различия между ними в интересующей исследователя сфере обусловлены именно проведением эксперимента.

Тестирование продуцирует деятельность испытуемого в условиях искусственной ситуации: тест представляет собой организованную систему стимулов, на которые испытуемый должен определенным образом отреагировать. В строгом смысле слова тестирование есть психодиагностическая процедура. Тесты, наиболее полно и систематично применяемые в системе образования, описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование». Автор отмечает, что в образовании используются все существующие типы тестов, однако среди всех стандартизированных тестов больше всего тестов достижений, дающих «конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени». Именно такие тесты сейчас все больше распространяются и в российской системе образования, составляя, в частности, существенную долю заданий на Едином государственном экзамене (ЕГЭ). Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных своих частях с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент оптимизации учебных программ. Как правило, тесты достижений представляют собой целостные «батареи», охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. В эти тесты входят задания, при решении которых учащиеся должны продемонстрировать свои знания и умения по учебному предмету. Наиболее распространены следующие типы заданий:

› выбор ответа из двух – «верно» и «неверно»;

› выбор единственного правильного ответа из предложенного списка вариантов;

› выбор нескольких правильных ответов из предложенного списка вариантов;

› вставление пропущенного слова;

› сопоставление элементов, составляющих два ряда (например, фамилий ученых и введенных ими понятий);

› восстановление последовательности элементов;

Все задания в тестах достижений либо имеют одинаковый уровень сложности и оцениваются одинаковым количеством баллов, либо расположены в порядке возрастания сложности, и тогда оценка выполнения каждого задания в баллах зависит от уровня его сложности.

Кроме того, в системе образования используются различные психодиагностические методики, направленные на изучение психологической готовности ребенка к школе, школьной мотивации, школьной зрелости, проблем адаптации ученика, его взаимоотношений с учителями и товарищами, профессиональной ориентации.

Социометрия – эмпирический метод изучения внутригрупповых связей, разработанный американским социальным психологом и психотерапевтом Дж. Морено. Этот метод широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия. Исследование проводится следующим образом: членам группы задают вопрос, ответ на который подразумевает выбор среди товарищей по группе партнеров для какой-либо совместной деятельности. Обычно школьникам задают вопросы, связанные с учебной деятельностью («С кем из одноклассников ты хотел бы вместе готовиться к экзамену?»), внеучебной занятостью («С кем из одноклассников ты хотел бы вместе готовить номер художественной самодеятельности?») и личными отношениями («Кого из одноклассников ты пригласил бы на свой день рождения?»). При обработке результатов по каждому заданному вопросу подсчитывается количество выборов, полученных каждым членом группы, устанавливается взаимность сделанных и полученных выборов. На основе этого делаются выводы о статусе каждого члена в коллективе, наличии у него устойчивых дружеских связей, существовании в коллективе отдельных стойких группировок, наличии в группе явных лидеров и изолированных членов. Такая информация расширяет возможности педагога по взаимодействию с ученическим коллективом, располагая ею, учитель в состоянии существенно повысить эффективность педагогического, и особенно воспитательного, воздействия на учащихся.

Педагогическая психология

(от греч. pais (paidos) - дитя и ago - веду, воспитываю) - отрасль психологии , изучающая психологические проблемы обучения и воспитания . П. п. исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности ; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; взаимоотношения между педагогом и учащимися, а также внутри учебного коллектива ; психологические основы самой педагогической деятельности (психология учителя). Сущностью индивидуального психического развития человека является усвоение им общественно-исторического опыта , зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры; усвоение это осуществляется посредством активной деятельности человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми. П. п. можно разделить на психологию обучения (исследующую закономерности усвоения знаний, умений и навыков ) и психологию воспитания (изучающую закономерности активного, целенаправленного формирования личности). По сферам применения П. п. можно выделить психологию дошкольного воспитания, психологию обучения и воспитания в школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьный возрасты, имеющие свою существенную специфику (см. ), психологию профессионально-технического образования, психологию высшей школы.

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Педагогическая психология Этимология.

Происходит от греч. pais - дитя + agо - воспитываю и psyche - душа + logos - учение.

Категория.

Раздел психологии.

Специфика.

Изучает закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

(англ. educational psychology ) - отрасль психологии, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности, взаимосвязи обучения и развития личности .

П. п. возникла во 2-й пол. XIX в. Основоположником рос. П. п. является К. Д. Ушинский. Большую роль в ее становлении сыграли работы П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского и др.

До недавнего времени П. п. изучала г. о. психологические закономерности обучения и воспитания детей. В настоящее время она выходит за пределы детского и юношеского возраста и начинает изучать психологические проблемы обучения и воспитания на более поздних возрастных этапах.

В центре внимания П. п. - процессы усвоения знаний , формирования различных сторон личности уч-ся. Раскрыть закономерности усвоения разных видов социального опыта (интеллектуального, нравственного, эстетического, производственного и др.) - значит понять, как он становится достоянием опыта индивида. Развитие человеческой личности в онтогенезе выступает прежде всего как процесс усвоения (присвоения) опыта, накопленного человечеством. Этот процесс всегда осуществляется с той или иной мерой помощи др. людей, т. е. как обучение и воспитание. В силу этого изучение психологических закономерностей формирования различных сторон человеческой личности в условиях учебно-воспитательной деятельности существенно способствует познанию общих закономерностей становления личности, что является задачей общей психологии . П. п. имеет также тесную связь с возрастной и социальной психологией , вместе с ними она составляет психологическую основу педагогики и частных методик.

Т. о., П. п. развивается как ветвь и фундаментальной, и прикладной психологии. И фундаментальная, и прикладная П. п. делятся, в свою очередь, на 2 части: психологию обучения (или учения ) и психологию воспитания. Один из критериев деления - вид социального опыта , подлежащего усвоению.

Психология учения , прежде всего, исследует процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков . Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу П. п. составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения. Исследования процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественных школ психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик. См. , , , Развивающее обучение , . О дедуктивном методе обучения см. .

Учение - это система специальных действий, необходимых уч-ся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, как и любые др.

Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования учебной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий уч-ся средней школы. Изучена также роль жизненного опыта уч-ся, речи , характера предъявляемого учебного материала и др. в усвоении знаний.

В 1970-х гг. в П. п. все чаще стали использовать др. путь: изучение закономерностей становления знаний и учебной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения (см. ). Прежде всего эти исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений; полученные результаты имеют важное значение для нахождения оптимальных путей обучения и выявления условий эффективного умственного развития уч-ся.

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Педагогическая психология

Широкая область исследований, связанная с применением психологических методов в процессе образования. Исследователи в области педагогической психологии применяют принципы обучения на учебных занятиях, в системе школьного управления, в псыхометрических тестах, при подготовке учителей и в других аспектах, тесно связанных с процессом образования. В Великобритании психологипедагоги принимают деятельное участие в работе учебных заведений. Обычно они имеют диплом с отличием по психологии, квалификацию преподавателя и соответствующий опыт. По окончании аспирантуры специалист может получить степень магистра в области педагогической психологии.

Психология. А-Я. Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. - М.: ФАИР-ПРЕСС . Майк Кордуэлл . 2000 .

Смотреть что такое "педагогическая психология" в других словарях:

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания учащихся, формирования мышления, а также управления усвоением знаний, приобретением навыков и умений. П. п. выявляет психологические факторы,… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - отрасль психологии, изучающая развитие психики человека в процессе воспитания и обучения и разрабатывающая психологические основы этого процесса … Большой Энциклопедический словарь

Педагогическая Психология - отрасль психологии, изучающая закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения … Психологический словарь

Педагогическая психология - Эта страница требует существенной переработки. Возможно, её необходимо викифицировать, дополнить или переписать. Пояснение причин и обсуждение на странице Википедия:К улучшению/20 марта 2012. Дата постановки к улучшению 20 марта 2012 … Википедия

Педагогическая психология - отрасль психологии, изучающая психические явления, возникающие в условиях целенаправленного педагогического процесса; разрабатывает психологические основы обучения (См. Обучение) и воспитания (См. Воспитание). П. п. тесно связана как с… … Большая советская энциклопедия

педагогическая психология - отрасль психологии, изучающая развитие психики человека в процессе воспитания и обучения и разрабатывающая психологические основы этого процесса. * * * ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая развитие… … Энциклопедический словарь

Педагогическая психология - отрасль психологической науки, изучающая особенности социализации и развития психики человека в условиях и под влиянием его участия в учебно воспитательной деятельности школы, училища, клуба и т.д. Педагогическая психология изучает психические… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука , которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.
Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией .
Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский , ) (). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1)
Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания . Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, Психофизиология - область междисциплинарных исследований на стыке психологии и нейрофизиологии. Изучает психику в единстве с ее нейрофизиологическим субстратом - рассматривает соотношение мозга и психики. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">психофизиологией .
При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее Объект науки - та сторона действительности, на изучение коей направлена данная наука. Часто объект фиксируется в самом названии науки.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">объекта и предмета.
В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная Объект науки - та сторона действительности, на изучение коей направлена данная наука. Часто объект фиксируется в самом названии науки.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">наука . Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.
Предмет науки - та сторона или стороны, какими объект науки в ней представлен.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.
Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.
Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию) .
Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований" ().
Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов . Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и Преподавание - деятельность учителя, направленная на организацию деятельности учения школьников. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.
Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного Опыт - общественно-выработанные способы осуществления основных видов деятельности человека - труд, познание (в т.ч. и учение), общение, игра, саморазвитие, а также эталоны межличностных отношений и нравственных ценностей.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как Субъект - активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

1.1.2. Структура педагогической психологии

• Структуру Педагогическая психология - наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">педагогической психологии составляют три раздела (см. рис.2) :
  • психология Обучение - в широком смысле - совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на усвоение ребенком значений предметов материальной и духовной культуры, способов действия с ними;. в узком смысле, - совместная деятельность учителя и ученика, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">обучения ;
  • психология Воспитание - 1) целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества; 2) процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов; 3) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">воспитания ;
  • психология учителя.

• 1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения . Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:
  • взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;
  • соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;
  • возможностей управления процессами Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">учения и Развитие - качественные и количественные, прогрессивные и регрессивные, в целом необратимые изменения в психике человека.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">развития ребенка;
  • психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. (; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или Деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе коих происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношенной субъекта в предметной действительности. В деятельности с точки зрения ее структуры принято выделять движения и действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">деятельности . Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.
Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса Усвоение - овладение ребенком общественно выработанным опытом (т.е. значениями предметов, способами действия с ними, нормами межличностных отношений). В усвоении человек может двигаться от активной переработки общественного опыта к улучшению и преобразованию накопленного до него социального опыта (творчество). Усвоение осуществляется в учении, игре, труде и т.д. Усвоение может проходить стихийно в широком социальном опыте путем проб и ошибок и в ходе организованного обучения через поиск обобщенных ориентиров, овладение рациональными способами действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">усвоения . Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).
Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей Формирование - целенаправленное воздействие на ребенка с целью создания условий для возникновения у него новых психологических образований, качеств.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении Знание - отражение в голове ребенка свойств предметов, явлений окружающего мира (знания о фактах, понятия, термины, определения, законы, теории) и способов действий с ними (правила, приемы, способы, методы, предписания).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">знаний .
В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей Обучение - в широком смысле - совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на усвоение ребенком значений предметов материальной и духовной культуры, способов действия с ними;. в узком смысле, - совместная деятельность учителя и ученика, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.
Педагогическая психология изучает также зависимость Усвоение - овладение ребенком общественно выработанным опытом (т.е. значениями предметов, способами действия с ними, нормами межличностных отношений). В усвоении человек может двигаться от активной переработки общественного опыта к улучшению и преобразованию накопленного до него социального опыта (творчество). Усвоение осуществляется в учении, игре, труде и т.д. Усвоение может проходить стихийно в широком социальном опыте путем проб и ошибок и в ходе организованного обучения через поиск обобщенных ориентиров, овладение рациональными способами действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).
В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, Теория поэтапного формирования умственных действий - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила Бихевиористская теория - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиористская теория (1. ; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах; 2. ; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

• 2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования Мировоззрение - целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мировоззрения , убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.
  Исследования в этой области направлены на изучение:
  • содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности, ценностных ориентацией, нравственных установок;
  • различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;
  • структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;
  • условий и последствий Психическая депривация (от ср.-век. лат. deprivatio - лишение) - психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушении социальных контактов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">психической депривации и др. (Лишин О.В., 1997; аннотация, обложка).

(; см. лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО), (- кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ).

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

1.2. Проблемы и основные задачи педагогической психологии

1.2.1. Задачи педагогической психологии

4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность" (Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация).

• Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста.
• Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.
• Особенности возраста не являются статичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и др. (Психология..., 1978).

• Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической Теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения):
  • Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.
  • Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.
  • Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.

1.4. Исторические аспекты педагогической психологии

1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

• И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А., 1997; аннотация).
  • Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.
  • Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.

И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).
Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский , Дж. Локк , Ж.Ж. Руссо и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.
Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития" (). Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека.
Идею о развивающем обучении назвал "великим открытием Песталоцци" (). Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.
Последователем И.Г. Песталоцци был , который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность ().
Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача Воспитание - 1) целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества; 2) процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов; 3) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.
Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению) - теория образования и обучения, отрасль педагогики.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.
Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если Педагогика - отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развития личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных отношений.

• К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов:
  • о психологической природе воспитания;
  • пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;
  • пределах и возможностях обучения;
  • соотношении воспитания и развития;
  • сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.

1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

Второй этап связан с периодом, когда Педагогическая психология - наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.
Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие Становление - приобретение психическим процессом новых признаков и форм в процессе развития.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.
Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, Логика (греч. logike) - наука о способах доказательств и опровержений; совокупность научных теорий, в каждой из которых рассматриваются определенные способы доказательств и опровержений. Основателем логики считается Аристотель. Различают индуктивную и дедуктивную логику, а в последней - классическую, интуиционистскую, конструктивную, модальную и др. Все эти теории объединяет стремление к каталогизации таких способов рассуждений, которые от истинных суждений-посылок приводят к истинным суждениям-следствиям; каталогизация осуществляется, как правило, в рамках логических исчислений. Особую роль в ускорении научно-технического прогресса играют приложения логики в вычислительной математике, теории автоматов, лингвистике, информатике и др. См. также Математическая логика.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению) - теория образования и обучения, отрасль педагогики.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">дидактикой .
Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию) .
Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики .
Основателем педологии признан американский психолог , который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".
На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман , В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев . Большой вклад в науку внес и замечательный ученый .
Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.
Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды (Блонский П.П., 1999; аннотация).
Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика Психодиагностика (от греч. psyche - душа и diagnosis - распознавание, определение) - наука и практика постановки психологического диагноза, т.е. выяснение наличия и степени выраженности у человека определенных психологических признаков.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">психодиагностики . В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, Социология (от лат. societas - общество и …логия) - наука об обществе как целостной системе и об отдельных социальных институтах, процессах, социальных группах и общностях, отношениях личности и общества, закономерностях массового поведения людей.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">социологии , причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.
В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологию вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии (; см. статью Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках") ().
Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. (; см. сайт журнала "Педология").
Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система Педагогическая психология - наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.
К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.
Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении.
Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования.
Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.
Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.
Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: , П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов . Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский , Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн , И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная Деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе коих происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношенной субъекта в предметной действительности. В деятельности с точки зрения ее структуры принято выделять движения и действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">деятельность , направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии.

• В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:
  • взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);
  • соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);
  • развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);
  • механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);
  • возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.).
Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори.

1.4.3. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
Так, в 1954 г. выдвинул идею программированного обучения , а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).
В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной , в которых излагались основные позиции Теория поэтапного формирования умственных действий - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теории поэтапного формирования умственных действий , впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения , возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.
В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" (Рубинштейн С.Л., 1999; аннотация) дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" () и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (Ильясов И.И., 1986; аннотация) позволили сделать широкие обобщения в этой области.
Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и Суггестия (от лат. suggestio - внушение) - 1) воздействие на личность, приводящее либо к появлению у человека помимо его воли и сознания определенного состояния, чувства, отношения, либо к совершению человеком поступка, непосредственно не следующего из принимаемых им норм и принципов деятельности. Объектом внушения может быть как отдельный человек, так и группы, коллективы, социальные слои (массовое внушение); 2) процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта. Содержанию сознания, усвоенному по механизму внушения, в дальнейшем присущ навязчивый характер; оно с трудом поддается осмыслению и коррекции, представляя собой совокупность " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">суггестии . На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).
В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

• В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:
  • психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;
  • содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов и др.);
  • психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);
  • психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

• С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:
  • разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,
  • оснащение ее диагностическими средствами,
  • подготовка практических психологов.

(; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

И др.) и др.

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.
Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса . В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.
В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет Сенситивные периоды психического развития - периоды онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">сенситивных периодов развития в обучении; работа с Одаренные дети - это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">одаренными детьми , проблема готовности детей к школьному обучению и др.
Следовательно, общей задачей Педагогическая психология - наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Резюме

• Термин "педагогическая психология" применяется для обозначения двух наук. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же названием "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.
  • Педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
  • Педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.
• В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др.
  • Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
  • Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.
• Выделяются три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А.):
  • Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).
  • Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
  • Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
• Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука; букв. - наука о детях) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики

Словарь терминов

1. воспитание
2. дидактика
3. обучение
4. педагогика
5. педагогическая психология
6. педология
7. психика
8. психическое развитие
9. психология
10. развитие
11. сенситивные периоды развития
12. учение

Вопросы для самопроверки

1. Что является предметом педагогической психологии?
2. Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии.
3. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии?
4. Назовите основные задачи педагогической психологии.
5. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке?
6. Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики?
7. Назовите основные ветви педагогической психологии.
8. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии.
9. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения?
10. Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии.
11. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике?
12. В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя?
13. Назовите основные этапы развития педагогической психологии.
14. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии?
15. В чем особенности педологии как науки?
16. Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания?
17. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.?

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
2. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Советская педагогика. 1954. № 8.
3. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977 ....
4. Ветви педагогической психологии.
5. Основные проблемы педагогической психологии.
6. Основные подходы в отечественной науке и практике к решению проблемы готовности детей к обучению в школе.
7. Взаимосвязь возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке.
8. Педология как комплексная наука о ребенке.
9. Суггестопедия как принципиально новое направление в педагогической психологии.

Этапы становления педагогической психологии как самостоятельной науки.

Общедидактический этап (середина 18- конец 19 века). Экспериментальный этап (конец 19 века – середина 20 века). Оформление педагогической психологии в самостоятельную науку. Педагогическая психология (середина 20 века, на современном этапе). Разработка теоретических основ педагогической психологии. Компьютеризация учебного процесса и развитие педагогической психологии.

Объект, предмет и задачи современной педагогической психологии. Структура современной педагогической психологии. Связь между возрастной и педагогической психологией: интеграция и дифференциация. Педагогика и психология в структуре дисциплины. Связь педагогической психологии с другими науками.

Тема. Методы педагогической психологии

Методологические основы и методы педагогической психологии. Общие и специальные, теоретические и эмпирические методы. Классификация методов психолого-педагогических исследований Основные методы в педагогической психологии Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований и особенности его применения.

Тема 1. Педагогическая психология как наука

Тема 1. Педагогическая психология как наука.

Предмет педагогической психологии

1. Предмет и структура педагогической психологии

Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.

Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский) (см. Медиатеку). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1)

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.

В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.

Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.

Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.

Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию).

Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований" (Крутецкий В.А., 1972. С. 7).

Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.

Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

Структура педагогической психологии

Структуру педагогической психологии составляют три раздела (см. рис.2):

1. психология обучения;

2. психология воспитания;

3. психология учителя.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:

1. взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;

2. соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;

3. возможностей управления процессами учения и развития ребенка;

4. психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.

Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.

Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).

Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.

В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.

Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).

В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория (1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

Исследования в этой области направлены на изучение:

b. различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;

c. структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;

d. условий и последствий психической депривации и др. (Лишин О.В., 1997; аннотация, обложка).

3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:

a. определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

b. изучение эмоциональной устойчивости учителя;

c. выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других (Митина Л.М., 1998; аннотация).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО), (http://elite.far.ru/ - кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ).

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

2. Цели и задачи педагогической психологии

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний (см. рис.3). Рассмотрим и обсудим некоторые из них.

1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.

Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека (см. Хрест. 1.2). Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще (Биологическое…, 1977.; аннотация) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html ; см. лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития).

Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.

В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996; аннотация). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; см. сервер, посвященный Выготскому).

Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Однако в связи с этим возникает ряд вопросов:

a. Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие?

b. Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?

c. Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?

d. Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).

2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.

В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:

a. Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?

b. Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание?

c. Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?

d. В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?

e. Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html ; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).

3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным (Обухова Л.Ф., 1996, аннотация).

Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка.

4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность" (Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация).

В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:

a. Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?

b. По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?

c. Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?

d. Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?

e. Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося? (Лейтес Н.С., 2000; аннотация); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html ; см. лабораторию психологии одаренности ПИ РАО), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor.html ; см. группу диагностики творчества).

5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению" (Российская…, Т.1. С. 223-224).

В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.

Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:

a. Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?

b. Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?

c. Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?

d. По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?

e. Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).

Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки (http://www.voppsy.ru/; см. сайт журнала "Вопросы психологии").

Задачи педагогической психологии

Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются (см. анимацию):

a. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

b. определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

c. определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

d. определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

e. изучение психологических основ деятельности педагога;

f. определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

g. определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;

h. разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.

3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

Уточнение предмета педагогической психологии требует также определения ее места среди других наук, прежде всего установления ее отношений к педагогическим дисциплинам, к общей и возрастной психологии.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая "заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений" (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация).

В связи с такой "пограничностью" педагогики и психологии считаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумя науками.

Психология органично связана с педагогикой (см. рис. 5).

Между ними существует несколько "узлов" связи (см. рис. 6).

Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями.

Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.

Третий узел связи - это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.).

Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии

Связь педагогической психологии со смежными науками, в том числе возрастной психологией, является двухсторонней (см. рис.7). Она руководствуется методологией исследования, представляющей собой "проекцию" общепсихологической науки; использует данные, поставляемые возрастной психологией и другими науками. Одновременно педагогическая психология сама поставляет данные не только для педагогической науки, но и для общей и возрастной психологии, психологии труда, нейропсихологии, патопсихологии и др.

В последнее время возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент для педагогической психологии. Возрастная психология - это теория развития психики в онтогенезе. Она изучает закономерности перехода от одного периода к другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития, характера взаимодействия человека с другими людьми (Обухова Л.Ф., 1996; аннотация). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml ; см. электронную версию книги Обуховой Л.Ф.).

Возраст характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а также возрастными новообразованиями.

Исходя из этого, В.В. Давыдовым был сформулирован ряд принципов возрастной психологии (см. рис. 8):

Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста.

Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.

Особенности возраста не являются статичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и др. (Психология..., 1978).

Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения):

a. Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.

b. Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.

c. Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.

4. История становления педагогической психологии

Исторические аспекты педагогической психологии

1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

1.4.3. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени

Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.

c. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.

И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития" (Каптерев П.Ф., 1982. С. 293). Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека.

Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци" (Ушинский К.Д., 1948. С. 95). Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.

Последователем И.Г. Песталоцци был Ф.А. Дистервег, который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность (Дистервег Ф.А., 1956).

Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.

Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.

Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных отношений.

К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов:

a. о психологической природе воспитания;

b. пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;

c. пределах и возможностях обучения;

d. соотношении воспитания и развития;

e. сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.

Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.

Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.

Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой.

Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию).

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".

На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев.

Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.

Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды (Блонский П.П., 1999; аннотация).

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологи ю вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; см. статью Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках") (см. Медиатеку).

Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; см. сайт журнала "Педология ").

Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.

К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.

Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении.

Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования.

Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.

Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.

Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии.

В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:

a. взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);

b. соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);

c. развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);

d. механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);

e. возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.).

Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори.

Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" (Рубинштейн С.Л., 1999; аннотация) дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" (Лингарт И., 1970) и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (Ильясов И.И., 1986; аннотация) позволили сделать широкие обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:

a. психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;

c. психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);

d. психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:

a. разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,

b. оснащение ее диагностическими средствами,

c. подготовка практических психологов.

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:

a. психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);

b. управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);

c. учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);

d. индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;

e. сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;

f. личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.

Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.

Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Термин "педагогическая психология" применяется для обозначения двух наук. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же названием "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

a. Педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

b. Педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др.

a. Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

b. Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.

Выделяются три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А.):

a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).

b. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

c. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука; букв. - наука о детях) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики

Вопросы для самопроверки

1. Что является предметом педагогической психологии?

2. Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии.

3. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии?

4. Назовите основные задачи педагогической психологии.

5. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке?

6. Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики?

7. Назовите основные ветви педагогической психологии.

8. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии.

9. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения?

10. Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии.

11. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике?

12. В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя?

13. Назовите основные этапы развития педагогической психологии.

14. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии?

15. В чем особенности педологии как науки?

16. Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания?

17. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.?

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

2. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977.

3. Блонский П.П. Педология : Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.

4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981.

5. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.

6. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992.

7. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология . М., 1996.

9. Габай Т.В. Педагогическая психология . М., 1995.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология : Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.

11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

12. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.

13. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

14. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.

15. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.

16. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

17. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995.

18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996.

19. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

20. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

21. Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М., 1997.

22. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

23. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.

24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

25. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.

26. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология : Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.

27. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.

28. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

29. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995.

30. Якунин В.Я. Педагогическая психология : Учеб. пособие. М., 1998.

Практическое занятие